Дифференцированный подход в обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка

Объем монологического высказывания 12-15 фраз, продолжительность монолога 3  минуты.

Таким образом, на основе вышеперечисленных положений выделены следующие критерии выставления оценки:

• Оценка «2» по говорению ставится, если учащиеся не могут    поддержать беседу, словарный запас недостаточен, неправильное использование грамматических структур, большое количество фонематических ошибок; 
• Оценка «3» по говорению ставится, если учащиеся выразили свои мысли с некоторыми отклонениями от языковых норм (4-7 ошибок), пользуясь зрительными опорами, тема раскрыта в ограниченном объеме, ученики неспособны логично и связно вести беседу; 
• Оценка «4» по говорению ставится, если учащиеся выразили свои мысли с незначительными отклонениями от языковых норм (2-3 ошибки), раскрыли тему не в полном объеме, связно и логично ведут беседу;
• Оценка «5» по говорению ставится, если учащиеся точно выразили свои мысли на  английском языке в правильном языковом оформлении, тема раскрыта в полном объеме, ученики демонстрируют адекватный словарный запас (Приложение 4).

      К концу 5 класса учащиеся должны уметь  кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи как описание, повествование и сообщение, передавать содержание, основную мысль прочитанного, делать сообщение в связи с прочитанным/прослушанным текстом.

    К концу 6 класса учащиеся должны уметь без предварительной подготовки вести несложную беседу с  речевым партнером в связи с предъявленной ситуацией общения, а также содержанием увиденного, услышанного или прочитанного, адекватно реагируя на его реплики, запрашивая уточняющие сведения и побуждая собеседника к продолжению разговора, использовать речевые формулы и клише этикетного характера в рамках языкового материала 6-го и предшествующих классов [36].

     Для систематизации работы по формированию устноречевых умений необходим методически  правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание различных форм организации учебной деятельности, такой как дифференцированный подход.

1.4 Дифференцированный подход при обучении говорению  

     Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении задач активизации процесса обучения [20]. У каждого молодого учителя, начинающего работать в школе, эта проблема вызывает трудности. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.

     Дифференцированный  подход в обучении английскому языку  – это организация учебного процесса,  при котором индивидуальные особенности каждого школьника учитываются во время организации учебной деятельности на уроке в конкретном классе, т.е. учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы [31].

     По  мнению Н.В. Розенберг, дифференцированное обучение предполагает разный уровень усвоения учебного материала, при котором глубина и сложность одного и того же учебного материала различна: от владения базовым уровнем знаний в соответствии с требованиями образовательного Стандарта до углубленного, расширенного усвоения данного учебного материала [20].

     Дифференцированный  подход может быть использован при  обучении каждому из аспектов иностранного языка, в том числе и при  формировании умений говорения. Педагогами английского языка разработано большое количество заданий, направленных на формирование умений как монологического, так и диалогического высказываний, с использованием групповой формы работы.

     В отечественной методике существует два основных пути формирования умений говорения: «сверху вниз» и  «снизу вверх». Первый путь предполагает развитие монологических и диалогических умений на основе прочитанного текста или диалога-образца. Второй путь связан с развитием этих умений без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур [22].

     В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует  признать, что для учебного общения  диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Поэтому особое внимание формированию умения диалогического высказывания уделяется именно в 6 классе, когда у учащихся имеется достаточный словарный запас, умение грамотно строить сложные грамматические конструкции, на этом этапе ученики уже способны самостоятельно составлять диалоги. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических и личностных особенностей учащихся, их стремления к выполнению поставленных задач, уровня сформированности умений говорения, поэтому чтобы устранить возможные трудности при обучении, как диалогу, так и монологу, следует использовать дифференцированный подход, предполагающий учет вышеперечисленных факторов. 
            При современной групповой работе, по мнению А.В. Конышевой, учебная деятельность каждого ученика не только не превращается в анонимную, обезличенную, но, напротив, ответственность каждого отдельного ученика возрастает. Он ответственен перед членами своей группы и отчитывается индивидуально перед учителем [12].

     При использовании дифференцированного  подхода на уроках английского языка  самое трудное – добиться, чтобы  ученики общались на иностранном  языке. При достаточно настойчивом  внимании со стороны учителя (снижение оценки, если общение велось на родном языке) это требование выполняется сначала с трудом, а затем становится привычным, и учащиеся пытаются говорить на иностранном языке в течение всего выполнения задания [22].

     В результате систематической и целенаправленной работы в группах удается значительно  увеличить время устной и речевой практики каждого ученика на уроке, тем самым повышая уровень сформированности диалогических и монологических умений.

     Несомненно, что при применении группового метода работы на уроках обучения говорению активизируется мыслительная деятельность всех учащихся, повышается мотивация к говорению и общий «тонус» занятия, развивается способность к общению, укрепляются межличностные отношения, обеспечивается обмен знаниями, повышается деловой статус ученика в коллективе [20]. Поэтому при правильной организации и учете психологических и интеллектуальных особенностей каждого из учеников результатом применения дифференцированного подхода при обучении говорению может быть:

• направление учебного процесса по пути его упрощения;
• увеличение количество устноречевой практики каждого из учеников;
• повышение интереса учащихся к учебному процессу в целом, и к говорению в частности;  
• создание благоприятного микроклимата для продуктивного усвоения изучаемого материала;
• возможность реализации творческого потенциала учеников;
• постоянное усовершенствование навыков командной работы учащихся.

     Учитывая  специфику обучения говорению на уроках английского языка, дифференцированный подход может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого учащегося группы, предоставляя каждому из них возможность осмыслить и осознать новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений, а также разнообразить урок и сделать его более интересным. Исходя из возрастных и психологических особенностей выбранного нами младшего подросткового возраста, наиболее подходящим является использование внутриклассной дифференциации по уровню сформированности умений говорения и по взаимоотношениям учащихся.  
 
 
 
 

1.5 Особенности использования внутриклассной дифференциации по взаимоотношениям и по уровню сформированности умений говорения учащихся 

     В методике существует множество различных  вариантов деления дифференциации обучения на виды. В ходе же своей работы мы выделили для себя следующие принципы внутриклассной дифференциации:

• по полу (мужские, женские микрогруппы);
• по уровню усвоения языка (сильные + сильные, слабые + сильные);
• по типу мышления (творческое, логическое);
• по типу темперамента (холерики, сангвиники, меланхолики, флегматики);
• по взаимоотношениям;
• по желанию детей;
• «как получится» (по рядам, по партам, по случайному выбору);
• по карточкам (данный принцип был выявлен в ходе практики, но так как при его использовании не учитываются индивидуальные особенности учащихся, мы относим его к принципу «как получится»).

     Учитывая  специфику обучения говорению, психологические и возрастные особенности учащихся, мы сделали вывод, что для использования дифференцированного подхода на уроках иностранного языка наиболее подходящими являются принципы по уровню сформированности умений говорения и по взаимоотношениям учащихся.

Деление учащихся по взаимоотношениям

     В любом классе имеются две важнейшие  системы отношений: деловых и  личных. Школьник играет в классе и школе множество ролей: он отличник или троечник, футболист, член редколлегии, филателист и т. д. Все роли открыты для непосредственного наблюдения, и положение ученика в этой сфере отношений может быть измерено в объективных критериях. Успеваемость — оценками, спортивные успехи — определенными разрядами, положение филателиста — качеством коллекции [17].

     По  мнению Н.Н. Обозова совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отношений. И хотя оно всегда неявно присутствует при оценке нами другого человека как личности («душа общества», «любимец класса» и т. д.), часто мыслится очень неопределенно и угадывается интуитивно. В психологической и педагогической литературе нередко смешивается социальная роль ученика, общественное поручение, которое он выполняет, успеваемость и положение в системе личных отношений. Так, нередко можно встретить выражение «место ученика в классе», «положение в коллективе» без указания, что же собственно, под этим подразумевается [17].

     В результате социометрического (или иного обработанного соответствующим способом) эксперимента имеем таблицу, из которой видно, сколько выборов получил каждый член группы. Это число является мерилом положения человека в системе личных отношений, или, по принятой в социометрии терминологии, измеряет его «социометрический статус». На самом деле, отдавая в эксперименте свой выбор тому или иному однокласснику, ученик как бы заявляет: «С этим одноклассником я хотел бы поддерживать близкие отношения, его я предпочитаю всем остальным». Иными словами, в эксперименте выявляется потребность каждого ученика в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизируют человеку, чем большее число одноклассников испытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит. И  это  число будет выражать его положение в системе личных    взаимоотношений. Чем оно больше, тем лучше положение [18].

     Отношения в подгруппе представляют собой результат сложного взаимодействия различных по своему происхождению и социально-психологической сущности систем отношений. Прежде  всего, это специально организованная система деловых отношений и первоначально возникающая стихийно система личных отношений.

     Н.Н. Обозов считает, что в совместной игровой, учебной и трудовой деятельности взаимодействие, общение людей и их деятельность вступают в сложные и противоречивые отношения.

     Особенность психологической совместимости  при дифференциации в том, что  контакт между людьми опосредован  их действиями и поступками, мнениями и оценками. «Совместимость», «гармонизация», «согласованность» - понятия, описывающие одно явление - оптимальное сочетание свойств участников, обеспечивающее их эффективное взаимодействие. Эффективным можно считать взаимодействие, которое удовлетворяет участников микрогруппы, сохраняет их отношения и повышает продуктивность совместной деятельности.

     Эффект  совместимости чаще возникает в  условиях личных отношений, а эффект срабатываемости является результатом формальных, деловых отношений, он связан с деятельностью (трудовой, учебной, спортивно-игровой). Сработанность - согласованность в работе между участниками подгруппы, то есть лучшее сочетание их действий во времени и пространстве. Основным критерием сработанности является продуктивность. Положительные отношения целесообразны для поддержания оптимальных деловых контактов в микрогруппе, задачей которых является, в первую очередь, успешность совместной деятельности.