Дифференцированный подход в обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка

     Психологи считают, что признаками срабатываемости и совместимости людей являются:

• «созвучность»;
• положительный характер эмоциональных отношений друг к другу;
• взаимовнушаемость;
• общность интересов и потребностей;
• отсутствие в группе выраженных эгоистических устремлений [18].

     Теоретическое изучение управления внутриколлективными  отношениями показало, что различные  системы отношений по-разному поддаются управлению, обладают различной степенью управляемости. Наиболее управляемыми являются, конечно, отношения деловые, система отношений ответственной зависимости, которая создается и функционирует по алгоритмам, заданным официально принятыми документами (уставы школы, учебные планы и программы и т. д.). Гораздо менее управляемы неформальные, неофициальные отношения. Поэтому поиски путей и конкретных приемов воздействия на микрогруппы представляют собой более сложную задачу, необходимость решения которой осознается и педагогами и психологами [17].

     Неблагоприятные отношения с одноклассниками  внутри подгруппы снижают и познавательную активность школьников. Можно предположить, что отмеченная в ряде исследований связь между плохой успеваемостью и неудовлетворительным положением в группе имеет двусторонний характер: низкая успеваемость ухудшает положение, а плохое положение в группе сверстников способствует понижению успеваемости. Отсюда, когда мы обнаруживаем среди «изолированных» детей большое число неуспевающих, то зачастую плохая успеваемость не столько причина, сколько следствие неудовлетворительного положения [18].

      По  данным российского психолога В.В. Давыдова, примерно 55 % подростков демонстрируют негативное отношение к сверстнику, 25%— положительное, 20%— нейтральное. Характерна жесткая поляризация сверстников, строящаяся на следующих оппозициях “хороший — плохой”, “за меня — против меня”, а также — небрежность и агрессия.

     Действенным приемом преодоления психологической  изоляции ребенка является «подключение»  его к детям с высоким социометрическим статусом. Установлено, что сближение  с «популярными» детьми, как правило, повышает статус ребенка. Если причиной неудовлетворительного положения ребенка является его необщительность или другие особенности личности, педагог проектирует такие воздействия, которые ведут к оптимизации отношения ребенка к товарищам [13].

     В процессе взаимодействия в микрогруппах повышается адекватность взаимопонимания, так как участники видят друг друга в разнообразных ситуациях  деятельности. Происходит также своеобразная «притирка» возможностей партнеров.

     Взаимная  помощь - это уже не только эмоциональная поддержка, но и действенное участие в делах друг друга [14].

     Последние психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что для  оптимизации статусной структуры  классного коллектива может быть с успехом применена учебная  деятельность на уроке. Об этом, в частности, говорят работы X. Лийметса, Е. И. Киричук и проведенные под руководством Т. Е. Конниковой исследования В. Л. Синицкой и В.В. Котова.

     X. Лийметс особое значение придает соответствующей организации групповой работы на уроке. В экспериментальном классе, где в течение нескольких лет велась групповая работа по многим предметам, все социометрические показатели и успеваемость оказались лучше, чем в контрольном. Особенно четко улучшение сказалось на индексе изолированности. Данные, как указывает автор, свидетельствуют о том, что «общение в рамках учебной работы увеличивает количество социальных контактов и формирует определенное оценочное отношение к большому числу одноклассников, нет безразличия, повышается эффективность выполнения поставленных учителем задач» [14, С. 124]

     Таким образом, данный принцип дифференциации является одним из наиболее подходящих при обучении говорению, так как, учитывая специфику младшего подросткового возраста, более всего особенности личностного развития подростка проявляются в общении со сверстниками. Создавая микрогруппы с учетом взаимоотношений учащихся, возрастает стремление к выполнению творческих заданий, таких как: инсценировка диалогов, составление историй по иллюстрациям. Зная особенности друг друга, ученики быстро и слаженно выполняют упражнения, с удовольствием взаимодействуют в своей микрогруппе, так как в друзьях они находят сходство, понимание, принятие. Друг удовлетворяет потребность в самопонимании. У детей 11-12 лет существует потребность в достойном положении в коллективе сверстников, стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе. 

Деление учащихся на подгруппы  по уровню сформированности умений говорения  

      Дифференциация по уровню сформированности умений говорения предусматривает групповую деятельность учащихся на уроке иностранного языка. Такая деятельность позволяет индивидуализировать процесс обучения, создать условия для общения. Взаимный контакт школьников в процессе выполнения задач способствует установлению коллективных отношений, формированию чувства долга и ответственности за совместную работу. При работе в группе ученики имеют возможность сразу выяснять непонятные для себя вопросы, своевременно исправлять ошибки, допущенные в процессе решения упражнений, учиться выслушивать мнение своего товарища, отстаивать и обосновывать правильность собственных суждений, принимать решения. Применение уровневой дифференциации позволяет каждому учащемуся работать на любом уровне учебных достижений и получить соответствующие результаты [1].

      Н.В. Розенберг считает, что ученики одного и того же класса, на одно и то же задание по говорению, могут тратить от пяти до тридцати минут, особенно эта проблема актуальна, когда некоторые из ребят не обладают гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, и начинают отставать. У таких учеников падает интерес к знаниям, появляется отрицательное отношение к предмету, что приводит к неуспеваемости. Ситуация с сильными учениками не лучше, они вынуждены работать не в полную меру своих возможностей в связи с тем, что учитель ведет обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постепенно привыкают к легкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность, а это ведет к падению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе [20].

      Уровневая дифференциация обучения предусматривает:

• увеличение количества упражнений по формированию умений говорения, которые нужно выполнить;
• отказ от авторитарного обучения;
• использование разнообразных заданий, увеличивающих количество устноречевой практики на уроке [12].

      Среди положительных результатов уровневой  дифференциации следует назвать  следующие:

• уменьшение нагрузки на детей, которые иногда не только по социальным, но и по физиологическим причинам не могут овладеть высоким уровнем  учебных достижений;
• получение каждым учеником нужного именно ему содержания обучения английскому языку;
• исчезновение страха ученика перед оцениванием.

      Среди положительных аспектов дифференциации учащихся по уровню сформированности умений говорения А.В. Конышева выделяет следующие:

• исключается неоправданное и нецелесообразное для общества уравнение и усреднение детей;
• у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
• отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;
• появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
• реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;
• повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
• повышается уровень мотивации к изучению языка и в сильных, и в слабых группах [12].

      Нами  было выделено два способа деления  учащихся по уровню усвоения языка:

1. сильные + сильные / слабые + слабые;
2. сильные + слабые / слабые + сильные.

      При первом варианте наиболее способным  учащимся даются задания, сложнее для  выполнения или меньшие по объему, чем менее способным. Во втором варианте ученик или ученики, которые являются «сильными» в микрогруппе, должны держать «слабых» в постоянном поле зрения и помогать им по мере необходимости, но, ни в коем случае не выполнять за них работу и предлагать готовых вариантов, то есть задача «сильных» - лишний раз объяснить.

      Таким образом, принцип дифференциации по уровню сформированности умений говорения является одним из наиболее подходящих, так как, учитывая психологические особенности младшего подросткового возраста, у учащихся наблюдается отсутствие адаптации к неудачам, отсутствие адаптации к положению “худшего”, у слабых учеников появляется возможность воспользоваться примером более сильных, у них совершенствуются устноречевые умения.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2 Практическое изучение использования дифференцированного подхода при обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка

2.1 Организация опытно-практической  работы 

     Опытное обучение проходило на базе средней  общеобразовательной школы №1 с  углубленным изучением английского  языка, где учащиеся непрерывно обучаются с шести до семнадцати лет. Школа открыта с 1875 года, в 1967 году присвоен статус школы с углубленным изучением английского языка. На данный момент коллектив учителей состоит из 61 педагога, 20 из которых являются учителями английского.

      В начальной школе занятия по английскому языку осуществляются по учебно-методическому комплекту И. Н. Верещагиной, Т. А. Притыкиной «English 2, 3, 4». В средней и старшей школе продолжается обучение по УМК О.В. Афанасьвой, И.В. Михеевой «English 5-11».

     На  базе школы систематически проводятся муниципальные семинары для учителей по современным вопросам образования, проблемные группы, курсы повышения квалификации, городские предметные олимпиады. 
Педагоги школы могут проводить консультирование по вопросам организации профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся; использования личностно – ориентированных технологий в образовательном процессе и внеучебной деятельности, музейной педагогике и функционированию школьного пресс–центра.

     Во  время работы был проведен анализ психологических и интеллектуальных особенностей учащихся 5 и 6 классов, на которых происходила апробация смоделированных заданий по использованию дифференцированного подхода при обучении говорению. Обучение учащихся осуществляется в подгруппах, в каждой подгруппе определенное количество человек: 6А – 6 человек, 6Б – 8 человек, 5А – 8 человек, 5Б – 8 человек.  Подгруппы отличаются активностью, хорошей работоспособностью, большей частью дети усидчивые, внимательные, с высоким интеллектуальным развитием.

     Первым  этапом стало проведение тестирования учащихся с целью определить уровень  сформированности умений говорения, выделяемых в соответствии с критериями оценки умений говорения. Речевые ситуации к тестам были разработаны самостоятельно, на основе тем, изучаемых в учебно-методических комплектах О.В.Афанасьевой и И.В.Михеевой для 5 и 6 классов.

     Для определения уровня сформированности умения монологического высказывания учащимся 5 класса была предложена тема – “Sports and Games”, изученная ранее. Задача каждого из учеников заключалась в том, чтобы, вытянув одну из карточек, построить монологическое высказывание по предложенной ситуации. Время подготовки и монолога строго лимитировано - на каждый из этапов отводится по 3 минуты (Приложение 5).

     Тест  на определение уровня сформированности умения диалогического высказывания был проведен с учащимися 6 класса. Задача учеников состояла в том, чтобы, вытянув одну из карточек, составить и разыграть диалог. Ситуации общения были составлены по теме – “The USA”. Работа проходила в парах, время подготовки и диалогического высказывания – по 3 минуты (Приложение 6).

     Оценивание  результатов тестирования производилось  на основе критериев оценки умений говорения. В результате  анализа  тестов был сделан вывод, что самыми сильными учениками 5А класса по степени сформированности умения монологического высказывания являются Арина С., Даша Ш., Эллина О., Эмма М. Они проявляют большую активность, отвечают правильно, знания, применяемые в говорении, хорошие. Настя К. и Гриша Л. – сообразительные, активные учащиеся, но не усидчивые, много отвлекаются, в результате знания неплохие, но присутствуют ошибки. Галя П. и Дима С. – слабые ученики, показали низкий уровень владения языком и слабую мотивацию к изучению предмета (Приложение 7).

     В 5Б классе сильными учащимися являются Артем З. и Рома А. Старательные ученики, выполняют задания вовремя и  правильно, активны на уроке, высокий  уровень владения языком. Катя П., Саша Г., Лера Т., Лена А. -  ученики с  развитой устной речью, не всегда активны, допускают грамматические ошибки. Даша Р. и Ксюша И. – отстающие учащиеся, имеют ограниченный словарный запас, часто отвлекаются и не выполняют поставленных задач (Приложение 8).