Детский дизайн как средство формирования эстетического вкуса

    Вопросы эстетического воспитания детей  волнуют многих специалистов за рубежом (Германия, Англия, «Франция, Америка, Италия). Разрабатываются педагогические идеи и методики: сенсорно-дидактические системы «даров» (Ф. Фребель), автодидактические (М. Монтессори); «жизненные» материалы (О. Декроли) и др. При этом в системе упражнений и игр с использованием природных и искусственных материалов учитываются возрастные особенности ребёнка, его мышления и деятельности. Детей нужно готовить не к школе, считала М. Монтессори, а к жизни, предоставляя им естественный «жизненный» материал, который развивал бы осязательные чувства ребёнка (бумагу, картон, лоскуты, нитки, древесину, металл, стекло и т.п., «волшебные мешочки», наполненные различными природными материалами - песком, камешками, травкой и др., - помогают развитию зрения, осязания, слуха, обоняния, моторики ребёнка. Традиции, существующие в детском саду, должна перенять школа, считала М. Монтессори, придавая большое значение развитию сенсорных чувств, трудовых навыков и организации достойного быта малышей. О необходимости особых помещений, мебели, игрушек, посуды для детей говорил Р. Штайнер (Вальдорф-ская педагогика), предлагая воспроизводить в них знакомые детям образы «природосообразные» предметы лекальных (обтекаемых) форм из естественных материалов, фольклорные мотивы в быту -деревянные игрушки, тряпичные куклы «без лица» (вроде крестьянской куклы-«оберега») с предметами одежды для игр будоражат воображение ребёнка, считали педагоги рассматриваемого направления, побуждая его тем самым думать и творить. Некоторые рациональные идеи и методики прошлого педагоги используют и в современных условиях.

    Рукодельная культура получает новую перспективу, богатые возможности своего развития в детском дизайне: малыши благоустраивают, украшают свой быт, мастерят полезные и красивые изделия. Ткани, обои, клеёнка, выполненные по детским рисункам, посуда и игрушки тиражируются и пользуются высоким спросом. Дети совместно со взрослыми оформляют среду для своих занятий и игр, разрабатывают одежду для кукол. В зарубежных странах (Япония, Франция, Германия, Италия, Финляндия и др.) успешно сочетают на занятиях дизайном изобразительное творчество, конструирование, знакомят детей с новыми материалами и технологиями их использования.

    В Японии, к примеру, в течение последнего полувека бурно развивалась дизайн-культура для детей. В немалой мере этому способствовало следование традициям семейного уклада, декоративно-прикладных ремёсел, народным обычаям и творческой переработке мировых достижений в науке и технике. Государственная политика страны провозгласила приоритеты преемственности в воспитании у подрастающего поколения гражданственности поведения и профессиональной ответственности за порученное дело. Не принято при всех негативно оценивать детскую работу. Взрослые уважают в ребёнке личность, рассматривают его занятия творчеством как нечто, работающее на общую культуру. Поощряя дух соревнования, японские педагоги не делят детей на «первых» и «последних»: все должны быть отмечены. Чаще награждают не отдельного ребёнка, а команду, коллектив. Взрослый исправляет детские ошибки тактично, не навязывая своего мнения. Уделяется особое внимание организации среды ребёнка. Популярен ручной, эстетически содержательный труд. Для изготовления различных поделок на прогулках вместе собирают природный материал. Взрослый предоставляет ребёнку качественный выбор материалов из отходов быта и производства, знакомит с использованием безопасных инструментов. Дети делают модели-макеты из глины и пластикатов, бумаги и картона; собирают конструкции из дерева; изготавливают куклы и театральные игрушки, используют в поделках ткани и нитки, ленты и сутаж для плетения; вместе со взрослыми участвуют в оформлении бытового и праздничного интерьера.

    Полезные  знания и умения дети продолжают накапливать  в школе: их знакомят с живописью, способами печати на бумаге, тканях, с различными иллюстрациями, шрифтами, плакатами, с керамикой, с процессом изготовления декораций, доступным им рекламным и промышленным дизайном, разработкой деталей костюма, проектированием интерьера, декоративным зодчеством. В детских учреждениях на обтянутых цветным сукном стенах часто меняют детские рисунки и аппликации, прикрепляют к ним поделки из бумаги и природного материала; со стропил потолка свисают забавные рыбки, дракончики, журавлики, голубки, красочные гроздья бумажных и пластиковых фонариков, гирлянды листьев и цветов в технике «оригами» и другие детские поделки из отходов тарной упаковки. Дети воспитываются на определённых традициях оформления японского жилища (обычно представляющего собой «навес над пустотой») — они усваивают своеобразную национальную философию жилища, традиции своей страны. Для помещений характерно отсутствие загромождённости, что создаёт условия для организации и проведения коллективных подвижных игр и работы в группах.

    Популярность  дизайна для детей и собственно детского дизайна возрастает в других развитых странах. В помещениях и  на пленере устраиваются ярмарки, выставки-продажи изделий народного творчества (игрушек бумажной пластики и продуктов фитодизайна, гончарных изделий, тканых полотен, изделий, выполненных в технике батика, аранжировок и сувениров). Такие мероприятия охотно посещаются семьями. Заказываются у мастеров заготовки изделий, на которые затем наносится выполненный малышом рисунок, надпись или его фотопортрет. Большим спросом пользуются поделки детей, выполненные здесь же в присутствии взрослых. Юные дизайнеры за длинными столами увлечённо рисуют и лепят, что-то мастерят. Можно вылепить или приобрести нерасписанный «белок», к примеру, необычной формы посуду (чашку, бокал, блюдце, вазочку), забавную зверушку, автомобильчик и другую игрушку-сувенир, а затем самому расписать слепок яркими красками. Мастер-гончар кладёт его в печь, и вскоре малыш получает своё, ещё тёплое, изделие. Дети наблюдают, как при обжиге изменяются краски на керамике, и могут повторить рисунок в новой работе уже соответствующими красками.

    В живописных местах — Боженце (Болгария), Дубровник (Югославия) и др., а в последние годы во многих регионах России, на выставках-ярмарках народного искусства создаются авторские изделия - тканые и вязаные пояса, салфетки, сумочки, тряпичные и соломенные куклы; а также керамические изделия и игрушки, резные деревянные скульптуры, гравюры по металлу и многое другое.

    Приобщение  детей к дизайн-культуре — благородное, но трудное и длительное дело, которое  под силу педагогическому коллективу с высоким уровнем профессионализма. Такими, к примеру, признаны педагоги детских садов «Реджио Эмилия» (Италия, г. Болонья)*, созданных под руководством педагога Лориса Малагуцци (1962 г.), поставившем задачу воспитания новой личности в естественной среде обитания. Здесь педагог воздействует на каждого ребёнка в коллективе: наблюдает за ним, беседует с ним, проводит экскурсии, организует предметную среду, обогащает полезной информацией, обеспечивает его природными и искусственными материалами, приборами, инструментарием для поделок, игрушками и конструкторами и т. п. Взрослый наблюдает за тем, что ребёнка интересует, придумывает для него занятия, окружает его «домашней» мебелью, создавая уют (комоды, этажерки, корзины, зеркала, ящички и др.). Помещения оборудуются современной и безопасной для детей техникой, специальным освещением, крупноблочными сборными игровыми элементами и т.п. Повсюду размещаются детские работы: они имеют разные форматы, размеры и выполнены в разных материалах, техниках и стилистиках. По сути — это близкая ребёнку философия убранства детского интерьера, отличная от принятых, нередко формальных требований к общественному учреждению, каким является детский сад. Эта тенденция полнее отражает демократические принципы воспитания детей: им не запрещается играть, экспериментировать, они чувствуют себя хозяевами своего предметного пространства, активно и результативно его осваивающими.

    В 60-90-е годы прошлого столетия возрождаются детские студии и кружки декоративного  дизайн-рукоделия. Появляются авторские  программы, предусматривающие разные содержания и методы приобщения детей к природе и общественной жизни, к искусству, которые практикуются и сегодня. Осознание того, что дизайн есть синтез изопространственных искусств, предполагает появление новой интегрированной модели эстетического развития детей. Педагоги ищут пути использования культуры дизайна как нового перспективного средства художественного воспитания подрастающего поколения.

1.3 Содержание и условия педагогической работы с детьми по дизайну

    Новая концепция детства и художественного образования повышает сегодня ответственность семьи и педагога, формирующих у детей эстетическое отношение к миру, которое у ребёнка проявляется уже в элементарных суждениях: «красиво», «некрасиво», «нравится», «не нравится». Развить эти природные задатки призван взрослый: научить ребёнка «активно» видеть красоту действительности, природного окружения и произведений искусства, научить «изображать, украшать и строить», знакомить с богатством и разнообразием произведений культуры и искусства.

    Успешность  занятий с детьми дизайном во многом зависит от осведомлённости педагога в вопросах психологии и педагогики дошкольного детства. Как дети воспринимают произведения искусства, красивые предметы быта, красивые отношения между людьми? Какова в этом роль видов деятельности ребёнка на разных возрастных этапах? Ответы на эти вопросы позволят педагогу грамотно осуществлять работу с детьми.

    Воображение ребёнка реалистично. Дети хотят, чтобы  при самых фантастических превращениях персонажи и вещи обнаруживали свои конкретные, узнаваемые черты. К примеру, изображения «женщины-матери» или «цветка» в образах кубических построений, пересекающихся граней и острых углов дети не принимают: они для них — «чудища», «монстры». В этой потребности реализма бытия — мотив и детского дизайн-рукоделия. Осваивая действительность, малыш способен схватывать некую целостность явления, образ объекта и лишь позднее вычленять его акценты и детали.

    Способности к анализу и синтезу, к выводам  и обобщениям формируются у детей в разных ситуациях. К примеру, образ темы фиксируется сначала в рисунке на бумаге, затем может быть перенесён в макет (изделие, комната, дом, участок) и т.д. Одна и та же тема в этих случаях может разрабатываться неоднократно с разными детьми в разных условиях и на разном материале. У ребёнка, таким образом, формируется механизм интериоризации представлений (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.), при котором происходит как бы сокращение (свёртывание) промежуточных этапов действий, превращение внешнего действия во внутреннее «в уме». Но подобные «скачки», пропуски действий моделирования и в деятельности дизайна характерны при условиях обогащенного опыта этой деятельности.

    Способность предвосхищения, интуитивного улавливания  кратчайшего способа получения искомого результата может формироваться и проявляться уже в старшем дошкольном возрасте. В области художественного дизайн-моделирования старшие дошкольники, как показывают исследования, могут проявлять удивительное своеобразие в нетрадиционных подходах и оценках ситуаций при организации своих кукольных игр, бытовых и праздничных помещений и уголка для игр в любое время года.

    Для художественного творчества детей  характерен поиск, непосредственность и яркость передачи впечатлений. Они любят экспериментировать с художественными и бросовыми материалами, перестраивают свою деятельность в зависимости от получаемого результата, который могут сами оценить и при необходимости находят пути исправления недостатков. Методом проб и ошибок, зная цель своей работы, малыш приходит к решению поставленной задачи.

    Ребята  получают удовлетворение от самого процесса творческого поиска, испытывают радость  первопроходцев, не пугаются собственных ошибок на пути к достижению цели. Ребёнок в области художественного поиска как творческая личность изначально состоятелен, «компетентен», может и должен сам выбирать пути решения стоящих перед ним задач, радуясь возможности поиска, экспериментирования. Однако, нельзя ставить перед ребёнком слишком сложные и объёмные проблемно-поисковые задачи: они для него ещё непосильны, малыш начинает скучать, подавляется его интерес и творческое начало. Возможность получения полезного, интересного результата поддерживает его стремление к поиску. Желание детей узнать что-то новое стимулирует творческую активность, приносит ребёнку удовлетворение, в конце очередного занятия малыш должен интересоваться, что же будет на следующем, считает Н.Н. Поддъяков. Динамика «ясных и неясных» знаний — как источник развития ребёнка — создаёт тот эмоциональный стимул, который характеризуют как ядро детского творчества (А.В. Запорожец). Задача, к примеру, выполнения эскиза декора к празднику (аранжировки, костюма, интерьера и т.п.), а затем переноса этого эскиза в объёмный макет интерьера, создаёт для детей ситуацию поиска. А как реализовать это убранство в реальном помещении, по макету? Подобные ситуации, предлагаемые педагогом, дети могут решать индивидуально и в совместно-разделённой деятельности. Важно поддержать поисковую активность ребёнка: «а можно ещё и так...», «нет, лучше по-другому...», «а если сделать вот так...» и т.п.

    Занятия детским дизайном предполагают формирование у ребёнка способности к прогнозированию итогов своей поисковой и по сути «проектной» деятельности.

    Очевидно  также, что в дошкольном детстве, наряду с ведущей игровой, значимыми являются как деятельность детского эспериментирования (Н.Н. Поддъяков), так и деятельность художественно-эстетическая, формирующая психику ребёнка, его художественное чутьё, интеллект (В.А. Разумный, Н.А. Ветлугина и др.). В художественной дизайн-деятельности ребёнка, по сути интегративной, также формируется его психика, интеллект, развиваются новые формы общения и возникают новые виды изопространственного творчества. Видоизменяются детские игры художественного содержания, переходящие при известных условиях в адекватные виды продуктивной деятельности, в игры-занятия: драматизацию, рисование, ваяние, музицирование, танец и т.п.

    В играх ребёнок выполняет иногда роли людей творческих профессий: к примеру, он представляет себя художником, модельером, певцом, актёром (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова, Н.А. Ветлугина, А.П. Усова и др.). Однако дошкольник в игре лишь внешне подражает взрослым, в чём-то имитирует их поведение. Психика ребёнка активнее формируется при подражании, считают психологи. Формы и качество «детской имитации» (А.В. Запорожец) зависят от возраста и связаны с условиями развития ребёнка, со сменой его ведущей деятельности. Младенец копирует, воспроизводит модели поведения, доступные его пониманию, позднее в поведении ребёнка возникают новые, усложнённые формы подражания. Играя, ребёнок пытается «вжиться» в ту или иную роль, при этом задействуется его творческий потенциал. Свои наивные представления о творческой профессии он выражает в игре с помощью «внешней» атрибутики, имитируя поведение людей этой профессии. Копируя действия, скажем, живописца, который пользуется палитрой, красками, кистями, дети пытаются сами рисовать в том или ином жанре (например, пейзажа, портрета или натюрморта). Входя в роли дизайнера, они «проектируют» в иг-, рах кукольные интерьеры, иначе - занимаются, образно говоря, «игровым дизайном», в котором представляют игрушки в различных комбинациях, играют с заместителями реальных предметов — их знаковыми моделями-игрушками.