Проблемне вивчення української літератури в 5-му класі

Робота з образною системою, символікою літературного твору сприяє формуванню системного мислення учнів, розвитку їхніх творчих здібностей, стимулювання таланту.

Спинимося на символіці назви твору. Розкриття її -перший крок до усвідомлення смислів, проблем, порушених автором (своєрідне розчленування у процесі аналізу та узагальнення, виведене на рівень філософського осмислення буття). Наприклад, кіноповість Олександра Довженка "Україна в огні". Назву можна пояснити на рівні "Україна у війні", а можна на прикладі зображення конкретного періоду в історії народу, спробувати підняти учнів до розуміння філософського осмислення геніальним кінорежисером життя народу, країни, людини в системі природної, космічної закономірності.

Відповідно до граматичних норм українського правопису можна було написати "Україна у вогні", адже загальновживаною нормою другого слова є форма "вогонь". Довженко, вживаючи "огонь", схиляє до сприйняття священного огню, а не звичайного - вогню.

Очищувальний, священний огонь - це межа між життям і смертю, стан очищення, щоб відродитися знову, це випробування, в якому висвітлюється усе справжнє і все тлінне, пересічне, тимчасове. Як у Ліни Костенко: "Фенікс вилітає з попелу. Зі сміття він ще ніколи не вилітав".

Чи здатна Україна, пройшовши через випробування огнем, відродитися, чи зникне, згорить у цьому огні без сліду?

Не випадково кіноповість розпочинається експозицією, де зібралася вся родина, щоб величати матір. Ця своєрідна сімейна ідилія є конкретним і водночас образним втіленням основи людського буття, того, як повинна жити людина, для чого вона покликана у світ, яке її призначення. Мати, якраз мати, від якої залежить майбутнє роду, народу, людства, заповідає своїм дітям "виповнити свій довг перед миром" [12] (людьми і країною), наставляє на труд, працю на землі, злагоду.

Уже на другій сторінці кіноповісті постає війна як протиприродне порушення гармонії життя і як випробування кожної людини на її досконалість. Те, що не завжди можна розгледіти у звичайній повсякденній ситуації, висвітлюється в моменти катастрофічні. Відбувається різка поляризація справжнього і тлінного, добра і зла.

Ось одвічні цінності, що не згоряють в огні: любов людини до своєї землі, до Батьківщини, що прирівнюється в устах Купріяна до Бога. Любов до рідної землі підносить людину у священній війні на вищий щабель людської сутності ("люди високої марки" - Запорожець, Кравчина). А рідна земля - це й сьогоднішнє, і минуле, без якого не буде майбутнього. Відступає армія - залишаються селяни, прив'язані до землі тисячолітніми узами. І поки вони тут, на цій землі, залишається коріння і надія на нове відродження.

Вічне, нетлінне - кохання як основа продовження роду, як запорука вічності народу. У полум'ї війни народжується кохання Олесі й Василя, і шлюбна ніч як велике таїнство, що відкриває людям нове, вічне. Обов'язок продовження роду ("воля до життя роду") проводить людину через випробування (огонь), повертає на рідну землю, щоб виконати своє призначення - відродити і продовжити рід (Олеся). Не горить в огні й народний оптимізм, гумор, винахідливість одвічного козака-характерника (Мина Товченик).

Приречені згоріти носії зла - фашисти, що відкидають моральні норми ("На землі умерла мораль"), а отже гармонію, яка цими нормами регламентується. Вони приходять на чужу землю, а сильніші ті, хто пов'язані з цією землею, її минулим, сучасним і майбутнім (дід Купріян та ін.).

У катастрофічні періоди ахіллесовою п'ятою стає все, що є гіршого в народі. Це, зокрема, зрадництво і зрадники, які не знають своєї історії, не тримаються свого коріння. Так, не проросли в рідну землю слабкодухі сини Купріяна Хутірного ("клуб загублених душ"), що призводить їх не тільки до зрадництва, а й до батьковбивства. Довженко не уникає зображення суперечностей у державі, сім'ї, але він переконаний, що вирішити їх можна в межах розумного, так, щоб не доводити до катастроф, не порушувати гармонію життя.

Таким чином, у кіноповісті "Україна в огні" закодований зміст, що виводить читача на осмислення проблем не на рівні побутовому, обмеженому часом, простором, історичними рамками, а на рівні, який підносить повсякденні перипетії життя до глобального, масштабного бачення і філософського осмислення.

У процесі аналізу кіноповісті розкривається міфологічний зміст інших символів (вода, криниця, верба, бджоли, хліб) і цим розширюється інформаційне поле, причому на вищому щаблі системного узагальнення й емоційного переживання.

За анотаціями до шкільної програми вивчення змісту твору переважно спрямовується на розкриття ідеї - хай і патріотичної, та все ж не самодостатньої в розмові про літературу. Тому вчитель з поліфункціонального значення символіки літературного твору кожного разу має вибирати те, що є необхідним і доречним у конкретному випадку. Зокрема, такий багатопроблемний і насичений символікою твір, як "Марія" Уласа Самчука дає змогу вчителеві розставити акценти відповідно до умов роботи з конкретним класом. Можна звести аналіз до зображення голодомору та образу Марії як символу України, аналізуючи твір у класі, де більшість учнів текст не прочитали, і реакція була непередбачена: "Якщо вся українська література зводиться до цього, то навіщо її читати?" - категорично заявив учень, який роман не прочитав, а тепер навряд чи й захоче прочитати.

Можливо, в цьому разі словесникові слід було б, не уникаючи названих проблем, зосередитися на можливості показати органічну єдність людини з землею як основу природного людського буття, найвищий сенс якого у здатності людини не втратити у стражданнях великої любові й віри в те, що після трагедій і горя повернеться "гарна і розумна осінь", "мудре і святе життя". Християнська любов і терпіння необхідні й сьогодні - у час соціального й духовного напруження, близького до апокаліпсису. "Повірте у вашу силу, у вашу землю... Зверніте очі ваші на вас самих. Бог любить тих, хто бачить в собі частину його самого, його безсмертного, його розумного і всемогучого. Яке маєте право ви, діти найкращої з країн, не чути себе такими?" [41]. Ці слова Гната -застереження і сучасній людині, кинутій у вир світових катаклізмів. Ще раз повторимося з приводу необхідності врахування особистісного сприймання твору і співвіднесення його з об'єктивною оцінкою, а також дотримання правила, особливо у старших класах, - "не дій у лоб".

Проблеми викладання літератури, які ми порушили, реалізуються на уроці - основній формі навчального процесу. Специфіка уроку літератури як такого, що поєднує науку й мистецтво, визнана, але, на жаль, у шкільній практиці і за типологією і за структурою урок літератури не відрізняється від занять з інших шкільних предметів.

І психологи й методисти вказують, що, зокрема, структурно-композиційна своєрідність уроку літератури повинна визначатися передовсім емоційно-художньою формою матеріалу, урок літератури слід будувати за законами художнього твору. Драматургія уроку літератури відповідає законам цього жанру і домінуючою має бути "емоційна партитура" заняття. Урок літератури, побудований нехай і на інноваційних методах навчання, може перетворитися у звичайний, на якому учні запам'ятовують інформацію, якщо вчитель не передбачить у ході уроку відповідні емоційні піки, спади від емоційного потрясіння до спокійнішого переживання чи раціонального осмислення. На одній емоційній ноті, як би вона не була адекватною матеріалу і виховній меті, забезпечити ефективність сприймання й переживання не можна, бо 45 хвилин утримати учнів у полі однієї емоції і важко і не виправдано. У даному разі все залежить від майстерності вчителя на рівні конструктивної діяльності, коли він передбачає і планує емоційну партитуру, особливо в комунікативній діяльності, коли у процесі спілкування з учнями, відчуваючи зміну емоційної атмосфери в класі, вносить відповідні корективи в хід уроку.

Щодо форм і методів, спрямованих на підвищення ефективності уроку літератури, то на сьогодні у школі впроваджується така різноманітність їх, що здавалося б, ефект має бути відчутний. Ми за впровадження (з відчуттям міри й аргументованості) різних інноваційних методів, які є здобутком шкільного навчання у світі. Але хотілося б висловити кілька міркувань на основі спостережень за впровадженням цих методів на уроці літератури.

Так, при проведенні нестандартних чи нетрадиційних уроків часто не враховується основна дидактична мета уроку як такого, де учні мають творчо працювати, а не просто одержувати ще одну порцію інформації, якою вони й так перенасичені. Уроки рольової гри, уроки-інсценізації, поле чудес, семінари і навіть диспути часто проводяться за наперед розробленим сценарієм, з вивченими (а часто й з аркуша прочитаними) ролями. Є виконавці і є слухачі, а не учні, які активно працюють. У даному разі ігнорується ефект уроку як процесу не звичайного, репродуктивного засвоєння, а народження й осмислення знань на рівні творчого сприймання, коли передбачається пошук істини на уроці, а не механічне запам'ятовування її. Тому й визнається пріоритет діалогічних форм на уроці літератури.

Трапляються випадки, коли урок-суд проводиться у формі поділу класу на тих, хто осуджує героя, і тих, хто виправдовує. Інколи таким способом проводяться уроки-дебати, Не слід забувати, що ми, сучасні читачі, а тим паче читачі-учні, не маємо права героя ні виправдовувати, ні осуджувати, ми повинні його зрозуміти. Тож на літературному суді за свідків можуть виступати тільки герої даного твору, а сучасні учні наприкінці уроку зроблять висновок з почутого. За нашим переконанням, не виправдано ні з морально-етичної, ні з дидактичної точки зору на уроках рольової гри пропонувати учням виконувати роль письменника. Інколи до такого припускаються навіть у середніх класах. Це веде до спрощення образу письменника через нездатність дитини за браком життєвого досвіду відчути і "зіграти" не просто людину, а складну особистість творця, і крім того, до неадекватного формування емоційного досвіду самого учня. У крайньому разі можна учневі дати читати "за письменника".

По-різному ставляться методисти до можливості застосовувати на уроці літератури структурно-логічні схеми. З певними застереженнями, пов'язаними з небезпекою перетворити літературний твір на логічно вибудувану й емоційно неприйнятну схему, вважаємо, що такі схеми варто впроваджувати. Треба тільки обов'язково продумати, щоб схема становила символічний код, який ще й емоційно переживався б. Тоді така схема-символ дасть поштовх активізації асоціативного мислення та інтеграції знань з різних галузей. Наприклад, структурно-логічна схема до образу Чіпки може бути представлена як дорога життя, а може - у вигляді гіперболи, яка дасть змогу вийти на загальні закони, що діють у всесвіті і за якими розвивається життя у своїй безкінечності. Застосування структурно-логічних схем тим більше виправдано, що настав час інтеграції знань, створення цілісного світогляду, характерного для первісного мислення людини і перших наукових досліджень людства. Приклад тому - хоча б емоційно сприйняте світове дерево як структура світобудови.

Наголосимо ще раз на необхідності використання словесником різних прийомів аналізу літературного твору (як літературознавчих, так і "шкільних"), спрямованих на розвиток творчої уяви учнів, асоціативного мислення як основи формування творчої особистості. Сучасна дитина розвивається в раціоналістичному світі, в логічно впорядкованому оточенні, і вихопити її з інтелектуального контексту допоможе література з її образною системою, що перетворює світ предметів у світ символів, розвиває творчу уяву, без якої не може бути інтелектуальної діяльності на креативному рівні.

З названого нами (обмеженого) кола проблем можна дійти таких висновків:

- враховуючи умови розвитку людської цивілізації, з одного боку, національної своєрідності української літератури в різноманітній національній палітрі світу, з другого, словесник має виробляти в учнів засобами літератури ідейні орієнтири, що визначали б гідне людини життя на Землі;

- оскільки нині дитина розвивається в раціоналізованому світі і навчання ґрунтується переважно на інтелектуальних контекстах, які здебільшого не передбачають емоційне сприйняття, самоздивування, творче відкриття світу і себе в ньому, необхідно якраз учителеві літератури, використовуючи унікальні можливості мистецтва слова як образного, символічного відображення дійсності, розвивати асоціативне мислення дітей, формуючи творчу особистість;

- потрібно визначати оптимальну кількість інформації, що подається учням на уроці літератури, але враховувати при цьому особливості твору, контингент класу, вимоги суспільства і спиратися на художній образ, деталь як символічний код, що несе в собі максимум інформації, сприйнятої не тільки розумом, а й почуттям;

- знання, одержані в процесі вивчення літератури, слід інтегрувати в цілісне світоглядне уявлення і не просто встановлювати міжпредметні зв'язки, а показувати нерозчленованість світу природи і світу людини в єдиному бутті, за єдиними законами, подаючи це через образи-символи, подібно до міфологічних універсалій, що відбивали цілісне логічно-емоційне уявлення про світ;

- обов'язково враховувати дитяче сприйняття літератури (як вікове, так і особистісне) і розумно співвідносити його з серйозним літературознавчим аналізом, сприйманням літературного твору як естетичного феномена, для чого ознайомлювати учнів з різними методами дослідження в літературознавстві, добирати відповідно до об'єкту метод аналізу;

- урок літератури за структурою повинен наближатися до мистецького явища, композиція - відбивати рух емоційного переживання, а не тільки сприймання на рівні розуму;

- інноваційні методи на урок літератури не варто переносити буквально, необхідно знаходити такі форми застосування, які б не порушували єдність логічного й емоційного сприймання, щоб кожна проблема чи схема не тільки сприймалася, а й переживалася.

3.2. Застосування проблемного  вивчення літератури у 5 класі  загальноосвітньої школи

Дивосвіт казки, вигадки, пригод, фантазії, мрії – найорганічніший для дитини в 5 класі. Саме прилучення до нього в навчальному процесі робить засвоєння знань цікавим і потрібним для дитини, пробуджує в ній творчі здібності, вчить захоплюватися світом і сприймати його красу та неповторність, зроджує прагнення відкривати найбільші загадки. Чому не перетворити шкільне навчання на мандрівку до казки, де учні вчитимуться розкодовувати дійсність і засвоювати основні буттєві закони, втілені в довершених зразках усної народної творчості? Справжній вчитель повинен намагатися перетворити свої уроки на казкове дійство, де кожен учень обов’язково стає учасником його розгортання, привчається засобами шкільних предметів обстоювати Добро і протистояти Злу, а не тільки здобуває певну суму знань. Та й самі знання, винесені з такого уроку-казки, значно міцніші, довговічніші, закоріненіші в дитячій пам’яті й душі, бо спираються на емоційну сферу школярів і тому запам’ятовуються на довгий час.