Проблемне вивчення української літератури в 5-му класі

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Карпатський інститут підприємництва ВНЗ

«Відкритий  міжнародний університет розвитку людини «Україна»

 

Факультет філології

Кафедра української  мови та літератури

 

ДИПЛОМНА РОБОТА

На тему: «Проблемне вивчення української літератури в 5-му класі»

 

Виконала:

студентка VІ курсу

заочної форми навчання

спеціальності 8.030500

«Українська мова та література»

Освітньо-кваліфікаційного рівня «Спеціаліст»

Булак Людмила Михайлівна

 

Науковий керівник:

к.п.н. Товканець Г. В.

 

 

Допущено до захисту:

Зав. кафедри _____________________

«_____» __________________ 2010 року

 

Реєстраційний номер ____________

Дата надходження «_____» __________________ 2010 року

 

 

Хуст - 2010

 

ЗМІСТ

Вступ………………………………………………...…………………………..3

Розділ 1. Проблеми сучасного уроку літератури в ЗОШ

1.1. Психолого - педагогічні основи навчання літератури у загальноосвітній школі…………………...…………………………………..6

1.2. Особливості уроків літератури у середній ланці загальноосвітньої школи…………..................................................................................................17

Розділ 2. Новітні технології навчання літератури в ЗОШ

2.1. Проблема  удосконалення викладання літератури  в школі...............26

2.2. Інноваційні  підходи до навчання літератури..……………………….33

Розділ 3. Проблемне вивчення літератури як технологія навчально - виховного процесу .....…………………..…….………………………………41

3.1. Суть проблемного вивчення літератури………………..…………….41

3.2. Застосування  проблемного вивчення літератури у 5-му класі загальноосвітньої школи..………………………………..............................57

Висновок………………………………………………………………………74

Список використаної літератури…………………………………………..77

Додатки

 

 

Вступ

Відомий китайський філософ  Конфуцій сказав: «Три шляхи ведуть до знань: шлях роздумів – це шлях найблагородніший, шлях наслідування – найлегший, і шлях дослідження - найскладніший».

Українська література вивчається в усіх типах шкіл України, вона вивчається як вид мистецтва і як об’єкт літературознавчої науки. Вивчаються твори різних жанрів, стилів та напрямків. Художня література збагачує емоційний світ учнів. Знаннями і вміннями, сформованими під час вивчення цього навчального предмета учні повинні вміти користуватись у нестандартних ситуаціях.

В умовах сучасної школи  на перший план виступає найскладніший вид лекції – проблемний виклад літератури. Особливо новим поняттям він є для учнів 5 класів. Після початкової школи їм трохи важко перейти ще до одного ступеня дорослого сприйняття життя, тих чи інших проблем, що ставить перед ними учитель або автор твору. У 5 класі треба обережно вводити дітей в об’єктивний аналіз художнього твору, не слід руйнувати безпосередність сприймання ними дійсності і літературного героя як конкретної особи. У процесі проблемного викладу літератури учні стежать за ходом міркування учителя – як розгортається і доводиться думка. Мислительська діяльність школярів старшокласників характеризується досить високим рівнем розвитку спостереження, уваги, пам’яті, що дозволяє узагальнювати державну інформацію, відшукувати причини для пояснення явищ, аргументувати їх, доводити істинність окремих положень, зв’язувати вивчене в певну систему

Деякі науковці розглядають проблемність вивчення як метод, що напевне, не зовсім вірно. Проблемно можна прочитати лекцію ( в межах репродуктивного методу), проблемним шляхом ідучи, можна розробити систему питань та завдань в межах евристичного методу і т.д.

Проблемність повинна  проходити червоною ниткою через  весь процес навчання.

Проблемність є невід’ємною рисою пізнання; бо вона забезпечує (стимулює) розумову діяльність, заставляє розглядати предмет з усіх сторін.

Проблемне навчання реалізується через проблемну ситуацію. Цих  ситуацій може бути декілька на будь-якому  уроці.

Коли ж виникають  проблемні ситуації?

• Коли зіставляються діаметрально протилежні точки зору на один і той же твір.
• Коли учні не згідні з трактуванням твору критиками, кіносценаристами чи композиторами.
• Якщо протиріччя закладені самим письменником у назві твору („Хіба ревуть воли, як ясла повні?”, „Санаторійна зона”).
• Коли зіставляються життєві колізії, що покладені в основу твору, з їх показом письменника (мається на увазі різне бачення читачем і письменником однієї проблеми).

Таким чином, така ситуація на уроці, коли вчитель сам ставить  проблему, і при цьому демонструє шляхи наукового пошуку, називається проблемним викладом матеріалу.

При цьому варто застерегти від надмірностей. Постановка проблеми завжди повинна бути педагогічно виправданою. Дискусія проводиться не заради....., а щоб розібратись у самому творі. Саме проблему вивчення літератури у школі і досліджує дана робота.

Актуальність роботи полягає в тому, що у зв’язку з переходом школи на 12 річну програму навчання стало з’являтися все більше нової шкільної літератури, яка учням більш доступна. Найважливішою особливістю програми з української літератури для дванадцятирічної школи, укладеної на основі «Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти», є те, що в ній враховано державні вимоги до змісту і рівня навчальних досягнень учнів. Зміст літературного матеріалу спроектовано на очікувані результати навчання, що дає змогу більш цілеспрямовано і стратегічно зорієнтовано організувати та здійснювати моніторинг навчального процесу.

Новизна дослідження: з 90- х років почали говорити про нетрадиційні форми і методи викладання літератури у школі. Одним із методів є проблемне навчання літератури, намагання розробити проблеми вивчення тем поданих державною програмою.

Об’єкт вивчення: проблемне вивчення літератури у загальноосвітній школі.

Предметом вивчення: є методи та прийоми проблемного вивчення літератури.

Матеріалом дослідження служать теми уроків української літератури, передбачені програмою для загальноосвітньої школи.

Мета дослідження: визначити умови застосування проблемного навчання літератури в загальноосвітній школі.

Завдання роботи:

1. Проаналізувати проблеми сучасного уроку літератури в ЗОШ;
2. Систематизувати новітні технології навчання літератури в ЗОШ;
3. Обґрунтувати актуальність застосування проблемного методу вивчення літератури

Структура роботи. Дипломна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновку, списку використаних джерел  та додатків.

 

Розділ 1. Проблеми сучасного уроку літератури в ЗОШ

1.1. Психолого – педагогічні основи навчання літератури в загальноосвітній школі

Для того, щоб сформувати багату духовну особистість, яка була б на рівні сучасності, треба внутрішньо перебудувати навчання, раціонально використати нові резерви педагогічного впливу, методи та прийоми роботи. Ще в недалекому минулому в методичній літературі надто спрощувався навчальний процес. Основна увага зосереджувалася на тому, яку інформацію повинні засвоїти учні. Набуття знань часто уподібнювалося до простого «перенесення» їх з голови вчителя в голову учня. Учень розглядався переважно як об'єкт педагогічного впливу, а він є і суб'єкт дії.

Відзначимо, що подібне, спрощене, розуміння педагогічного  процесу знайшло своє відображення в багатьох методичних посібниках про  вивчення творчості письменників. Головна  увага в них зосереджується на тому, що повинні засвоїти учні і  в якій послідовності подавати їм відповідну науково-художню інформацію. Набір готових алгоритмів, рецептурних стереотипних методичних рекомендацій здебільшого суб'єктивного характеру, без урахування всієї складності педагогічного процесу, — така методична література є своєрідним гальмом у розвитку педагогічного мислення вчителя. Дати розумні поради — зовсім не означає детально регламентувати кожен крок педагога. Навіть найкращий досвід одного вчителя не завжди вписується в систему роботи іншого не тільки тому, що внесення змін у методи навчання вимагає відповідної адаптації учнів. А й тому, що кожен учитель — це особистість зі своїми уподобаннями, манерою спілкування, рівнем педагогічної культури тощо. Та й кожний клас не подібний до іншого, а отже й педагогічні ситуації повинні бути своєрідними і неповторними.

Спрощене розуміння  педагогічного процесу породило навіть специфічні терміни. Так з'явився, наприклад, вираз «подача нового матеріалу» (замість вивчення).

Серед учителів нерідко  можна почути таке твердження: «Головне — як знають діти, а не як ти вчив їх». Набуття учнями знань — важлива сторона навчання. Проте якщо педагог акцентує основну увагу лише на цьому і не бачить самого учня, не помічає його інтелектуального, морального та естетичного розвитку, мотивів, які спонукають учитися, він не досягне успіхів. Такий підхід є науково невиправданим, однобічним, вузько прагматичним. Засвоєння науково-художньої інформації далеко не завжди спричиняє внутрішню перебудову особистості. Навчання і розвиток — це два взаємозв'язаних, але не тотожних процеси. Кожен з них характеризується своїми внутрішніми закономірностями. Без урахування їх не можна виробити науково обґрунтованої концепції вивчення школярами літератури.

Необхідно, щоб на кожному  уроці були створені умови для  активного самовираження, саморозкриття і самоствердження учня як особистості.

На всіх етапах розвитку нашої школи учитель був центральною  фігурою педагогічного процесу. І це закономірно. Навчати — означає  керувати набуттям учнями нових знань  і процесом учіння. Учитель добирає для школярів потрібну інформацію, озброює їх потрібними вміннями і навичками, ставить конкретну мету уроку і забезпечує її реалізацію. Але було б помилково розглядати учня лише як об'єкт педагогічного виливу. Чи не найголовніше в навчальному процесі — розумно використати можливості школярів, максимально «наблизити» до них зміст тієї роботи, яку вони виконують на уроці, зацікавити нею, щоб мета, яку ставить учитель перед класом, ставала мотивом їхньої пізнавальної діяльності, потребою. Сучасна педагогічна наука прагне розкрити закономірності, механізм переростання зовнішніх знань школярів у внутрішні, тобто такі знання, що стають невід'ємною складовою частиною особистості.

Перебудова школи вимагає  всебічної активізації розумової  діяльності учнів, максимального включення їх у різноманітні види роботи. Самостійність, як і самоствердження і самовиявлення школяра, розвиток його творчих здібностей, пізнавальних потреб, не можливі поза функціонуванням його думок, почуттів, мотиваційної і вольової сфери. «Як мускули стають безсилими, кволими без праці і вправ, так і розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків»,— писав В.О.Сухомлинський [45]. Тільки в праці учні можуть відчути радість пізнання.

Навчання за своєю  природою — процес творчий. А будь-яка творча діяльність вимагає постійного напруження духовних сил. Учень – активна сила педагогічного процесу, а не запам'ятовуючий пристрій. Там, де школярам лише нав'язуються готові істини, де панують пасивність і бездумна споглядальність, орієнтація на зубріння, де не виховується самостійність і творча активність, —не може бути справжнього навчання і розвитку дітей. Подібне навчання здатне лише притупити їх розумові здібності. Відомо, як згубно впливало воно на дітей у старій школі. Засилля в ній авторитарних методів викладання пояснюється не лише тим, що в педагогічній науці були недостатньо розроблені методи навчання, а й безпосереднім впливом різноманітних теорій, в яких недооцінювалася роль учня в навчальному процесі, надто спрощувалася система набуття учнями знань.

У сучасній школі авторитарні  методи викладання дедалі більше поступаються пошуковим, творчим. На противагу старій дидактиці, яка «побудована на відтворенні  готових знань, народжується нова дидактика  творчої активності» (М.Скаткін [13]).

Усе це, однак, не означає, що на уроках літератури зовсім не треба  заучувати навчальну інформацію. Матеріал, який засвоюють учні, не однорідний за своїм змістом і характером. Окрім ідейно-художнього змісту твору, учні повинні знати певні факти з історії його написання, біографії автора тощо. Подібні матеріали не можна засвоїти без заучування їх.

Важливою умовою підвищення якості уроків літератури є урізноманітнення методів і прийомів навчання, видів  роботи, які виконують учні. Всяка  одноманітність зрештою породжує в дітей відчуття перевантаження. Воно виникає не стільки від великої кількості завдань, їх складності, скільки від одноманітності, сірості і буденності уроків літератури.

Проте урізноманітнення уроку — не самоціль. Кожен метод, прийом, форма роботи повинні бути педагогічно виправданими. Ефективність методів, форм і прийомів, їх педагогічна доцільність визначаються лише в загальній системі різноманітних засобів педагогічного впливу на особистість учня. Залежно від обставин, часу, особливостей особи і колективу, від таланту і підготовки виконавців, від найближчої мети, — діапазон застосування того чи іншого засобу може збільшуватися до ступеня повної спільності або зменшуватися до положення повного заперечення. Не існує універсальних методів навчання і універсальних форм роботи. Але є свої улюблені прийоми, знайдені в процесі праці. Викладання є мистецтво, а не ремесло — в цьому суть учительської справи. Випробувати десять методів і вибрати свій, переглянути десять підручників і не дотримуватися жодного беззастережно — ось єдино можливий шлях живого викладання. Завжди бути в пошуках, і вимагати, удосконалюватися — це єдино можливий курс учительської праці» (М.Рибнікова [37]) .

Оптимальний вибір методів, прийомів і засобів навчання зумовлюється змістом уроку, характером і специфікою матеріалу, який вивчають учні, їхніми пізнавальними інтересами і можливостями, рівнем інтелектуального розвитку. Включення учнів в інтенсивну розумову і творчу діяльність — необхідна умова повноцінного уроку літератури. Проте інтенсифікація навчальної діяльності повинна бути посильною. Як надмірна фізична праця перевтомлює людину, так і розумове перенапруження виснажує творчі сили, породжує певну протидію. З огляду на це, на уроці іноді треба практикувати й такі види роботи, які знімають постійну розумову напруженість учнів, вносять у процес навчання інтелектуальну розрядку. Це, зокрема, ігрові моменти, прослуховування музичних творів на слова письменника у виконанні самих учнів тощо.