Проблемне вивчення української літератури в 5-му класі

Прогрес, безумовно, не зупинити. Але людина може як безоглядно мчати вперед, захоплена прогресом, так і спробувати врівноважити цей процес. Тож викладання літератури у школі має бути спрямоване передовсім на те, щоб рятувати травмоване покоління. Сьогодні вже ніхто не ризикне заперечувати значну втрату сучасним поколінням емоційного сприйняття, почуття співпереживання чужому болю, адекватної (з точки зору людської моралі) реакції на оточення. Та й інтелектуальні здібності дітей турбують людей у всьому світі. Сучасний "кліповий" потік інформації навряд чи торкнеться душі або серця людини. З дітьми ще складніше, бо для того, щоб відчувати, переживати, треба мати відповідний емоційний життєвий досвід, якого школярі позбавлені внаслідок вікових обмежень і накопичення якого їм найбільшою мірою може забезпечити з-посеред усіх шкільних предметів література, а з-поміж учителів відтак — словесник.

Надмір інформації, яка повинна бути засвоєна в межах кожного шкільного предмета, зумовлює те, що вона подається переважно у вигляді фактів, які треба запам'ятати, або вибору з кількох запропонованих варіантів (тести). Сумнівно, щоб захоплення тестами, кросвордами, іграми типу "Що? Де? Коли?" сприяло підвищенню ефективності уроку літератури як уроку духовності.

На літературних заняттях проблема кількості і якості інформації має бути спрямована не тільки на збагачення інтелекту, а передовсім на формування дитини як людини з високорозвиненою сферою емоцій, Божим творінням. Тож одна з проблем підвищення ефективності викладання літератури - це проблема кількості та якості інформації.

Зважаючи на програму, вчитель прагне представити якомога повніше національну культуру, її найвизначніші літературні явища, співвіднести їх зі світовим культурним процесом, в усіх аспектах розглянути конкретний літературний твір, а кількості годин на це не вистачає. Розширення знань на рівні імен письменників, тем, літературних напрямків створює ефект мимовільного дотикання до бездушної інформації, яка вже не переживається як реальність.

З одного боку, словесникові доводиться скрутніше, ніж іншим предметникам, бо й кількість авторів, і обсяг творів, які треба прочитати, - величезні. Тому вчитель змушений вдаватися до різних "хитрощів", як ось: переказ тексту твору, сучасні скорочені варіанти змісту, короткий запис під диктовку окремих фактів і таке інше. І зовсім уже злочин стосовно літератури й учня-читача - видання скорочених текстів, які друкуються як хрестоматії-посібники для школярів. Але, з іншого боку, література має унікальні можливості в порівнянні з точними науками — художній образ як своєрідний символ, код. Психологи доводять, що найбільша кількість інформації передається кодом ідей, символів. Отже, й авторами шкільної програми, особливо в анотаціях, і шкільним учителем повинна добиратися така інформація, яка забезпечила б емоційне сприймання, піднесення і формування в дитини рецепторів почуттєвого досвіду.

У даному разі можна закинути, що це банальна проблема методики - читання та емоційне переживання чи вивчення літератури як науки. Однак наголосимо: це має бути не просто читання, а такий аналіз, який забезпечував би формування читача, що вміє розуміти й відчувати письменника, його героїв, а відповідно сприймати процес ознайомлення з літературним твором як можливість і необхідність вияву власної творчості й удосконалення свого духовного світу.

На сьогодні у шкільній практиці все ще переважає аналіз на рівні визначення теми, ідеї, проблематики, характеристики героя та окремих тропів. Практично мало що змінилося, хіба що ідеї інші. Але ж сучасний школяр і не знає попередніх, тому просто запам'ятовує те, що чує від учителя сьогодні, і не відчуває необхідності вирішувати якусь альтернативу. Так, за радянського часу, не замислюючись, усе зводили до осудження експлуататорів та уславлення борців за соціальну рівність. Сьогодні ж, безумовно з кращих порухів, ми теж творимо штампи: «Катерина» Т.Шевченка, «Марія» У.Самчука - символ занапащеної України (у цьому ключі можна продовжувати і продовжувати).

І тоді вже не переживаються ні життєва колізія, ні образ конкретної людини. Тож кожного разу вчитель у багатовимірному, альтернативно насиченому змісті літературного твору має знайти такий аспект, який був би для учнів новим. Або якщо й повторювати вже відомі учням морально-етичні істини, то по-новому. Закон психології вимагає: "будь першим", а якщо ні - "будь новим", і наступний етап у старших класах, де вже учні все потроху чули і мають свою думку, - "не будь прямолінійним". Отож не варто різні твори трактувати за однією установкою, якщо навіть і правильною, бо учні, відповідно до східного прислів'я, можуть зауважити: "Ти мені сказав один раз, я повірив, ти сказав удруге - я засумнівався, ти сказав утретє - я зрозумів, що ти неправий".

Сьогоднішній учень більшою чи меншою мірою знаходиться під руйнівним впливом Іnternet. Навіть якщо дитина не працює з комп'ютером і не користується послугами Internet, то його замінюють відеокліпи, засоби масової інформації, особливо телебачення. До того ж зміст телепередач, їхня форма створює відчуття перебування (усвідомлюємо ми це чи ні) у віртуальному часі. Переключення каналів телевізора створює ефект розірваної інформації. Наприклад, на кількох каналах водночас демонструються бойовики або фільми жахів. Абсолютно не має значення, коли ввімкнено телевізор - на початку чи в кінці, бо кінець одного фільму може продовжуватися іншим, оскільки динамічні, вражаючі своєю складністю зйомки сцен переслідувань, убивств не вимагають аргументованих пояснень - думати не обов'язково, просто розважайся. Дитина (людина) того й не помічає, що її під виглядом абсолютної свободи вибору вводять у чітко визначене заідеологізоване русло. То що ж робити з ідеологією? Стара себе віджила, нова ще остаточно не усталилася. А може, й зовсім немає ніякої? Але в природі будь-яка порожня ніша має бути заповнена. Те, хто, як і чим заповнює її, повинно турбувати всіх, причетних до формування майбутнього покоління.

Приклад зі шкільного досвіду. На уроці української літератури розглядалася проблема героїчного вияву, становлення особистості на війні. Говорили про особливості зображення людини на війні у трилогії Олеся Гончара, порівнювали із зображенням війни іншими письменниками, зокрема Ремарком і Бондаревим. Звернулися й до новели "За мить щастя" Олеся Гончара. Учитель акцентував увагу на людині, вияві її у кращих своїх якостях, зрештою, навіть у величі своїй перед всесвітнім злом.

Унаслідок такого аналізу школярі почали дружно осуджувати радянських солдатів, що вбивали людей на чужій території. Ніякі переконання, аж до аргументації звірствами фашистів на нашій землі, учні відповідно не сприйняли. І такі факти не поодинокі. Отже, в молоді вже сформована певна ідеологічна позиція. Як з банку Internet, учень у розмаїтті сучасних думок почув і таку (яку, до речі, можна часто сьогодні почути), що було б краще, якби переміг Гітлер і ми жили б, як усі в Європі, або - якби Гітлер інакше повівся з українським селянином, дав змогу йому самостійно господарювати, то виграв би війну. Це говорять дорослі, а учень, який ще не переконався в тому, що історія не знає умовного способу, та й Гітлер не був би Гітлером, якби діяв інакше, сприймає почуте на віру й бере на озброєння як аргументи.

Ось тут і потрібен словесник зі своєю непереможною зброєю - літературним твором. Не будемо перебільшувати, що література - єдиний потужний засіб виховання, але в руках учителя вона таки єдина, і треба прагнути, щоб була дієвою. Пам'ятаймо Лесю Українку: "Слово, моя ти єдиная зброє".

Є письменник і його слово, тож словесникові треба вміти донести його до учня, не співвідносити твір з певною ідеологією, а використовувати його для осмислення людського буття і людини в ньому. Тому й вивчаючи твори Олеся Гончара про другу світову війну, слід виходити з позиції автора, зі сприйняття війни як вселюдського зла людиною високодуховною, розумною, якій можна вірити і позицію якої можна брати за основу при моделюванні своєї поведінки в екстремальних ситуаціях. У такому разі зрозумілою буде екзистенціалістська версія письменника в зображенні духовно багатої людини в умовах війни, трагедії існування її у світі зла. Згадаймо проблему краси вірності, до якої обов'язково звертаються при аналізі "Прапороносців", яка при такому підході набирає глибокого значення, розширюється до філософського осмислення суті існування людини на землі.

Людина не може існувати поза суспільною ідеологією. Якщо навіть це не абсолютно регламентована ідеологія тоталітарного суспільства, то все одно суспільна мораль функціонує у відповідному соціальному середовищі, яке і впливає на формування особистості, хоче вона того чи ні. З цих позицій випливає, що, категорично відкидаючи синдром радянського часу "як усі" й утверджуючи необхідність бути самим собою, шукати "свою правду", ми обмежуємо учня в його саморозвитку. Якщо не вказують шлях до істини вчитель, батьки, то дороговказом стає масова культура, що на сьогодні через засоби масової інформації формує ідеал людини-руйнача, а не творця. Може створитися така ситуація, коли вчитель з носія абсолютно правильної інформації ("еталонного знання"), яким був досі, перетвориться у співавтора істини, яку утверджують учні як індивідуальності і яка часто не є істиною насправді. Це менше загрожує вчителеві точних наук, бо там уже існують єдино правильні відповіді, а словесник постійно потрапляє у складну ситуацію, що створюється при розв'язанні проблем, зумовлених багатофункціональністю художнього твору.

За Олександром Потебнею, письменник художнім образом збуджує "творчу активність читача" [36]. Але ж читач-учень і читач-учитель не однакові за рівнем і характером вияву творчої активності. Тож постає ще одна проблема.

Усі добре знають, що необхідно враховувати вікові особливості дітей, які виявляються у сприйманні мистецтва. Прагнучи розширити рамки пізнання інформації, набутої людством, елементи наукових знань нині учням дають уже в початковій школі. Ще коли починали вводити у практику початкової школи елементи наукових понять, дитячий психолог Л.Божович застерігала, що діти легко запам'ятовують абстрактні категорії, але від народження у них предметне сприймання й мислення, і не відомо, як впливатиме на них порушення цієї природної здатності [4]. Особливо це стосується гуманітарних предметів і найперше - мистецтва. Не випадково теоретичні основи малювання дітям починають давати з 11 років, коли приймають у художню школу. А до того в підготовчих групах педагог мінімально втручається в роботу дитини і не вчить теорії малювання, бо це негативно впливає на розвиток творчої уяви й індивідуальних творчих здібностей дитини.

При вивченні ж літератури ми часто не враховуємо, що вона - теж мистецтво. А учні середніх класів (особливо 5-6-х) асоціативний ряд вибудовують легше і часто несподіваніше, оригінальніше за образним баченням, ніж студенти.

Отож у 5-6-му класі треба ще обережно вводити дітей в об'єктивний аналіз художнього твору, не слід руйнувати безпосередність сприймання ними дійсності і літературного героя як конкретної особи

Незважаючи на те, що в кіно грають актори, на запитання про свого улюбленого кіногероя діти відповідають, що це, наприклад, Штирліц - одні, Тихонов - інші.

До речі, щодо морально-етичного ідеалу. На уроці літератури, особливо в середніх класах, учнів часто схиляють до однозначного сприйняття або несприйняття героя і відповідно - вибору певного зразка поведінки. Навіть якщо враховувати особливості дитячого сприймання цього віку, що виявляється в наслідуванні літературних героїв і моделей їх поведінки, то все одно така прямолінійність не завжди спрацьовує.

З досвіду. Після вивчення оповідання "Ялинка" М.Коцюбинського вчитель запитав дітей, чи хотіли б вони бути схожими на Василька. Серед відповідей були такі: "Ні, не хотів би, бо його звуть Вася", "Ні, не хотів би, бо він злякався в лісі". Тут виявився феномен наївно-реалістичного сприймання мистецтва, і для дітей герой "Ялинки" - конкретний Вася, а не образ, створений Коцюбинським, завдяки якому автор реалізує певні морально-етичні й естетичні проблеми. Добре було б, аби вчитель знав ці дитячі думки перед аналізом твору, - тоді у процесі роботи над оповіданням міг би скорегувати їх. А так перед словесником постає важлива проблема: співвіднести індивідуальне, особистісне сприйняття твору учнем з об'єктивною оцінкою його.

Уже в середніх класах, де вчитель обов'язково повинен враховувати наївно-реалістичне сприймання дітьми мистецтва, необхідно максимально співвідносити моральний, етичний зміст з естетичною специфікою художнього твору. Так, ідучи від суб'єктивного враження після ознайомлення зі змістом "Ялинки" Коцюбинського, вчитель наголошує, що наші емоції викликає майстерна розповідь автора. Наприклад, аналіз пейзажу як органічного почуттєвого компонента у творенні образу Василька (на рівні переживання хлопчиком життєвих перипетій) і емоційне співпереживання з героєм забезпечить сприймання образу і твору не тільки на рівні зовнішнього споглядання, а й як почуттєво пережитої реальності, що забезпечує формування емоційного і морального досвіду дитини.

Старшокласники вже мають певну систему світоглядних уявлень. I тому вчителеві особливо треба дотримуватися правила "не діяти в лоб", не нав'язувати категорично свою думку (навіть у випадках, коли авторитет учителя досить вагомий для учнів), а прагнути забезпечити альтернативність позиції читача відносно морально-етичних проблем, що порушуються на уроці, і художнього твору з його поліфункціональністю. Реалізується це завдяки методам, що забезпечують стимулювання діалогу й полілогу. Для цього застосовуються різні типи, форми уроку, методи, прийоми аналізу, але за будь-яких умов, особливо в старших класах, необхідно виходити з позиції автора та естетичної структури поетики тексту. Навіть якщо це буде урок-диспут, де переважає аналіз етичних проблем. На основі твору Ліни Костенко "Древлянський триптих" учні дискутували, розв'язуючи проблему добра і зла. І виявилося, що старшокласники намагаються виправдати помсту Ольги, яка спалює все і всіх. Аргументи різні (закон помсти, любов до Ігоря, розплата за те, що осиротили сина), але більшість схиляється до того, що Ольга діяла в інтересах держави, тому її дії хоч і жорстокі, але спрямовані на добро. У даному разі учні оперували науковими оцінками істориків, а не виходили з того, заради чого написала твір Ліна Костенко. Тож учнів треба спрямувати на те, щоб вони читали художній твір, а не посилалися на факти з підручників історії.

Чому твір має назву "Древлянський триптих"?

Чому вся перша частина триптиха присвячена описові перебування поетеси у правічних лісах Полісся?

Як сприймається поетесою суть людського буття в цих лісах?

Чому на думку приходить історія розправи древлян над князем Ігорем?

А далі - помста Ольги з докладним описом жахливих картин спалення древлян і, нарешті, кінець як новий початок - народження князя Володимира від дочки древлянського князя Малуші... [19].

І композиція, і засоби виразності у творі показують глибоку філософську думку про добро, зло і гармонію людського буття. Якраз це цікавить Ліну Костенко, ці проблеми вона осмислює, а не дає оцінку Ользі як державотворцю. Зрозуміти це учні зможуть за умови серйозного літературознавчого аналізу.