Проблемне вивчення української літератури в 5-му класі

Результативність уроку  залежить і від того, якою мірою він ефективний для кожного учня. Діти відрізняються один від одного широтою естетичних інтересів, умінням проникати в художні образи, чуттєвою вразливістю, тривалістю та інтенсивністю естетичних переживань. І треба брати до уваги ці особливості. Не можна не зважати й на суперечності, що неминуче виникають у процесі навчання між важливістю матеріалу, що вивчається, і ставленням учнів до нього, логічною і образною стороною навчальної інформації, потрібним темпом роботи і можливостями школярів, їхніми теоретичними знаннями і вміннями застосовувати їх у нестандартних ситуаціях, вимогами шкільної програми і наявним естетичним та літературним розвитком дітей тощо.

Оскільки педагогічний процес має  суперечливий характер, то виникає значний розрив між метою уроку, яка ставиться й безпосередньо реалізується вчителем, і об'єктивними наслідками, які досягаються в процесі роботи.

Вдалий вибір структурних елементів  — одна з важливих умов, яка забезпечує ефективність уроку і розумне  використання навчального часу. Слід відзначити, що багато вчителів ще не вміють берегти і правильно використовувати його. Якщо на кожному уроці учні лише 5 хвилин працюватимуть нераціонально, то за період усього навчання в школі вони марно втратять 60 уроків літератури.

Розділ 2. Новітні технології навчання літератури в ЗОШ

2.1. Проблема  удосконалення викладання літератури  у школі

Щоб покращити викладання літератури в школі, треба значно вдосконалити методи і прийоми аналізу художнього твору, враховуючи при цьому специфіку мистецтва слова. Найголовніша мета аналізу — заново відкрити учням художній твір, допомогти сприйняти його в нерозривній єдності змісту і художньої форми, глибше зацікавити змальованими образами й картинами, захопити силою й глибиною думки митця. На жаль, шкільний аналіз далеко не завжди посилює перше художнє сприймання і збагачує учнів новими враженнями та почуттями. Іноді він навіть руйнує ці враження, особливо тоді, коли здійснюється «переклад» художньої мови автора на академічну або приземлено-побутову. Потрібна велика педагогічна майстерність, знання не лише самого твору, а й закономірностей його сприйняття, щоб учні з допомогою вчителя ще раз відкрили для себе твір. Якщо аналітичні дії над текстом не викликають у дітей емоцій, коли з художнього образу вичленяється тільки його логічний зміст, створені митцем повнокровні, наповнені глибоким змістом картини людського життя підміняються сухими абстракціями, певними поняттями, тоді твір руйнується, витісняється із свідомості школяра і не стає надбанням його душі.

На уроках літератури ще мають місце  тріскуча риторика, надмірна логізація  прочитаного, ілюстративний підхід до явищ мистецтва, вульгарно-соціологічні зіставлення їх з життям. Процес вивчення самого твору часто підмінюється розмовами з приводу нього. Учні, аналізуючи художній текст, йдуть не стільки від вдумливого його читання, скільки від зовні привнесеного і наперед сформульованого положення, готового висновку, під який і «підгониться» прочитане. Замість того, щоб вникнути в авторський текст, дослідити ті шари його змісту, які не лежать на поверхні і виражають задум письменника, учні витрачають свої зусилля лише на те, щоб до сформульованих учителем готових положень дібрати певний матеріал, найчастіше цитати з твору. Така робота не викликає бажання заглибитися у світ митця, у створені ним образи та картини. Дехто з учителів основну мету аналізу твору вбачає в тому, щоб вичленити ідею, яка зводиться до певного соціологічного висновку, логічного судження. Форма ж вираження ідейного змісту, основний емоційно-образний пафос твору відсувається на другий план. Висловлена короткою логічною формулою ідея не відобразить широкий і глибокий ідейно-художній задум митця, своєрідність твору. Скажімо, в поезіях Т. Шевченка «Заповіт» і «Мені однаково» висловлено заклик до революційної боротьби. Проте ці два вірші зовсім різні за змістом і однаково формулювати, їхню ідею не можна, бо неправомірно розглядати її поза засобами художньої реалізації і конкретним чуттєвим сприйманням. Ідея не зводиться навіть до центральної проблеми, закладеної в тканині твору, його структурі, системі образів, стилі авторської розповіді тощо. Ідея — це те, на що спрямований увесь твір, все коло думок і почуттів автора.

Слід рішуче викорінювати в школі  стереотипність схем аналізу художнього тексту. Кожен талановитий твір письменника — неповторне, самобутнє явище, і його вивчення вимагає своїх форм і методів. Стандартні прийоми аналізу лише затримають літературний розвиток учнів.

Вивчити (сприйняти) художній твір — означає відчути на собі його емоційний вплив, осягнути багатство ідей, художніх образів, їх неповторність, своєрідність, оцінити важливість порушених автором проблем і для того часу, коли він був написаний, і на сьогодні. Аналіз багатьох уроків показує, що в школі переважно захоплюються історико-генетичним аспектом вивчення твору і недооцінюють історико-функціональний аспект. Було б помилково розглядати художній твір поза контекстом історичної епохи, яка в ньому змальована. І природно, що в шкільних підручниках та методичних посібниках багато уваги приділено з'ясуванню історичних джерел, які лягли в основу твору. Але якщо не розкрити учням особливості бачення письменником світу, неповторності його художнього таланту, глибокого загальнолюдського змісту художнього твору, аналіз не можна вважати повноцінним і глибоким. «Немає іншого шляху критичного аналізу, ніж через осягнення творчої індивідуальності художника, але й немає справжнього аналізу, якщо осягнення творчої індивідуальності не спричинює широкі суспільні та естетичні висновки» (М. Балашов [2]).

Характерним недоліком  багатьох уроків літератури є те, що на них не стільки формується система  узагальнених знань, скільки робляться  окремі емпіричні висновки про той  чи інший твір або художню спадщину митця. Часто учні сприймають художній твір як белетризовану ілюстрацію до певних соціальних подій, політичних ідей. Аналіз обмежується вузькими соціологічними рамками, внаслідок чого в учнів складається неправильне уявлення про естетичну цінність твору. Такий підхід суперечить природі літератури. Талановитий письменник не лише відтворює, ілюструє, відображає явища дійсності. Він робить справжнє художнє відкриття, яке збагачує духовну культуру народу. Глибоко змальовуючи соціальні, моральні, естетичні аспекти життя, митець відкриває читачеві їх нові грані і закономірності. На цьому вчителі недостатньо акцентують увагу школярів, а, отже, не розкривають перетворюючу, активну роль художньої літератури у вихованні й розвитку людини. Учнів треба навчити сприймати твір не як звичайну життєву історію, розповідь про вчинки і стосунки героїв, а як певну концепцію бачення письменником світу. Естетичне бачення — не споглядальне, а оцінне. Аналіз стану викладання літератури в школі показує, що словесники ще мало уваги приділяють розглядові авторської позиції. А тому вчинки, характери літературних героїв учні оцінюють часто з погляду їх власних уявлень про ті чи інші явища, а не з погляду авторської ідеї.

Якщо учень не бачить у творі автора, а розглядає  лише сюжетну лінію життя персонажів, він не сприйме твір в усій його повноті і художній силі. Невміння осмислювати позицію письменника веде до наївно-реалістичного сприйняття школярами художніх цінностей, неминуче породжує суб'єктивізм у трактуванні образів, тем, проблем. Без усвідомлення авторської позиції не зрозуміла буде й логіка змальованих подій, концептуальність твору, образ створених письменником характерів. Повноцінно сприйняти художній твір учні зможуть лише знаючи закономірності відображення в мистецтві явищ життя.

Для духовного збагачення підростаючого покоління слід ефективніше використовувати ті великі можливості, які закладені в творах письменників минулих епох. «Книжка, — писав О.Герцен, — це духовний заповіт одного покоління іншому, порада вмираючого дідуся юнаку, що тільки починає жити, наказ, який передається вартовим, що відправляється на відпочинок, вартовому, що заступає його місце» [11]. Твори письменників-класиків — велике багатство народу, його духовної культури. Без минулого не може бути майбутнього.

Останнім часом у  періодичній пресі, фахових журналах для вчителів іноді з'являються статті, де висловлюються сумніви в доцільності широкого вивчення в школі творів дожовтневого періоду. Автори цих статей заявляють, що, мовляв, література минулих епох важко сприймається сучасними учнями, що її не завжди можна успішно використати для їх морального виховання. В. Купцова в статті «Творення уроку» рішуче наполягає: «Потрібно зняти літературу XIX століття з шкільних програм, і тоді свідомі молоді люди, виховані на близьких їм творах сучасної літератури, звернуться до класики з власного бажання, зрозуміють її, будуть читати, роздумуючи...» [20]. Подібні концепції з'явилися не випадково. У школі під час аналізу класичних творів ще недостатньо розкривається їх глибокий загальнолюдський зміст. Учні не бачать у творах широти художніх узагальнень і сприймають їх переважно з погляду того історичного буття, яке відображене письменником. Загальнолюдський же зміст творів не стає надбанням школярів. Звичайно, кожне покоління людей виробляє свої критерії оцінки художньої спадщини письменника відповідно до контексту історичної епохи. Тому в іншій епосі відбувається своєрідна переоцінка цінності. І нерідко ті аспекти творчості митця, що привертали увагу одного покоління, не привертають уваги іншого. Це закономірно. Але неправильно вважати, що твори письменників-класиків поступово втрачають свій вплив, і їх вивчення в школі треба скоротити до мінімуму. Не можна не погодитися з думкою відомого літературознавця М. Б. Храпченка, що «значні художні твори, які витримали перевірку епох, з плином часу розкриваються перед читачем у своєму глибшому і навіть багатшому змісті, ніж їх сприймали сучасники. Час прояснює ті внутрішні властивості і можливості творів, які з різних причин спочатку не були заприміченими, виявляє їх приховані потенції. Сила й масштаб естетичного впливу класичних художніх творінь не зменшується, а зростає...» [2].

Кожна людина знає яку роль у житті відіграє висока педагогічна культура вчителя-словесника, його постійне духовне збагачення, ідейне та моральне зростання.

В.Сухомлинський писав: «Школа — це насамперед учитель. Особистість  учителя — наріжний камінь виховання» [45]. Словесник — це своєрідний ретранслятор твору, посередник між письменником і учнем. На уроках літератури більше ніж на будь-яких інших знаходить своє вираження педагогічна культура вчителя, широта його світогляду, ерудиція, темперамент, творчі здібності, характер. Якщо два вчителі проводитимуть уроки на ту саму тему, тими ж методами і прийомами, їхні уроки все ж помітно відрізнятимуться один від одного. Це не випадково. Адже на уроці неминуче позначиться духовна індивідуальність учителя. «Кожне повідомлення, окрім усього іншого, є й повідомленням комунікатора про свої особисті якості, претензії, про рівень своєї самоповаги і самооцінки, про ступінь зацікавленості предметом повідомлення, про свою загальну компетенцію в обраній ним темі, нарешті, про справжні мотиви своєї діяльності, про той особистий смисл, що лежить у її основі», — писав психолог А.Хараш [56].

Отже, від особистості  вчителя, загального рівня його фахової підготовки, методичної кваліфікації, від характеру педагогічного спілкування залежить, як учні прилучатимуться до світу художніх образів, чи працюватимуть вони на уроках з інтересом, чи любитимуть літературу як навчальний предмет. Емоційно-оцінне ставлення учнів до вчителя є одним з важливих, часто вирішальних факторів їх комунікативної активності, визначає ступінь зацікавленості літературою. Любов до вчителя часто переростає в любов до предмета і навпаки.

Здатність впливати поетичним словом, своєю внутрішньою переконаністю, всім багатством душі — це велике мистецтво, яким, на жаль, ще недостатньо володіють окремі словесники. Утверджувати істину письменника в свідомості учня — означає насамперед пропустити її крізь свою власну свідомість, виражати себе, своє розуміння життя, свої почуття й переживання, пристрасті й болі. У серце учня може увійти лише те, що йде безпосередньо від серця вчителя. Холодні істини, не зігріті теплом педагога, сухі сентенції залишаться мертвими для учнів.

Хороший учитель —  завжди учень. Він повинен постійно працювати над собою, поповнювати  свої знання, розширювати кругозір, багато читати, щоб бути обізнаним  з новинками мистецтва, літературознавства, педагогічної науки. Без постійної  праці над собою він не зможе успішно виконати покладену на нього місію, широко відкрити перед своїми вихованцями горизонти літератури, а через неї — життя.

Школа повинна стати  для вчителя своєрідною педагогічною лабораторією. Педагог має бути експериментатором-практиком, глибоко вникати в педагогічні явища, всебічно аналізувати їх. Словесник має шліфувати свою педагогічну майстерність, впроваджуючи в навчальний процес результати наукових досліджень, а не вчитися на власних помилках і спробах, як трапляється в роботі молодих учителів.

«Якщо ювелір зіпсує золото,—  писав А. В. Луначарський,— золото можна переплавити. Якщо псується коштовне каміння, його бракують. Але й найбільший діамант не може бути оцінений у  наших очах дорожче, ніж людина, що народилася. Псування людини є або величезний злочин, або величезна без вини вина. Над цим найдорогоціннішим матеріалом треба працювати абсолютно чітко, заздалегідь визначивши, що ти хочеш зробити з нього» [24].

Бути вчителем означає  виявляти педагогічну мудрість і  гнучкість у роботі. Адже процес літературного розвитку учня складний, суперечливий, детермінований багатьма внутрішніми і зовнішніми факторами впливу. Загалом він має поступальний характер, але не треба забувати, що в житті багатьох учнів бувають моменти спаду, різкого уповільнення розвитку, що не може не позначитися на загальному ритмі їх роботи, а отже, й на якості знань, умінь і навичок, навіть на ставленні до предмета. Певні спади в загальному ритмі розвитку школярів найчастіше настають у періоди різкої фізіологічної перебудови їх організму.

Розуміти учня, бачити його не лише сьогодні, а й завтра, вміти проникати  в його внутрішній світ — це велике мистецтво, яке необхідно опановувати  кожному словесникові.

Таким чином, проблема удосконалення  уроку літератури вимагає багатоаспектного, системного підходу до її розв'язання.

2.2. Інноваційні підходи  до навчання літератури

Вік інформатики загострив  проблему виховання вдумливого читача українського красного слова. Тому фахова підготовка вчителя літератури потребує докорінного перегляду: змінилася історична доба, різко виріс рівень сучасної гуманітарної науки, в Україну прийшов науковий досвід зарубіжжя.

Методика викладання української  літератури в загальноосвітній школі  тривалий час розвивалася на одній  методологічній засаді – спотвореному варіанті марксистської філософії. Нині дослідник має широкі можливості самостійного обрання філософської та психологічної основи своєї праці. Сучасна школа має не тільки повернути історичну справедливість, об’єктивність і різновекторність наукового знання, а й модернізувати технологію викладання, дати простір роздумам та екзистенційному вибору особистості.