Композиционный анализ как методический приём формирования читательских умений у младших школьников в процессе изучения художественного

Данное умение можно рассматривать как составную часть каждого из перечисленных выше умений, но в учебных целях его полезно выделить. Это позволит направить внимание читателя на постижение авторской позиции в самой ткани художественного произведения, а не только в прямых авторских оценках. Авторская позиция всегда присутствует в воссозданном читателем образе. Но если читатель не чувствует авторской оценки, то знакомство с художественным произведением обогащает его знанием еще одной жизненной ситуации, но не приобщает к авторскому пониманию жизни.

6. Умение осваивать художественную идею произведения.

Включение данного умения в систему читательских умений обусловлено тем, что освоение идеи – это цель анализа, и если она не достигнута, то и членение живой ткани художественного произведения на части не оправдано. Освоение идеи основано на установлении связей между всеми элементами произведения, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Полноценное восприятие не сводится к формулированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции [6; 42].

В реальном процессе восприятия все читательские умения взаимно обогащают друг друга. В основе полноценного восприятия лежит умение воспринимать изобразительно – выразительные средства языка. Только постигнув их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором картины, установить связь между ними. Умение воссоздавать картины способствует воссозданию образа – персонажа. Умение осваивать идею произведения вбирает в себя все умения. А освоив идею, читатель по-новому взглянет и на язык, и на композицию, и на персонажей произведения.

Таким образом, каждое читательское умение не формируется по отдельности, все умения, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы.

Развитие речи на уроках чтения – система речевых умений.

С анализом художественного произведения теснейшим образом связано и второе направление литературного развития младших школьников – воспитание «маленького писателя» (М.А. Рыбникова).[28;64] Эстетический подход к изучению литературы требует отказа от привычного для начальной школы пути развития речи детей за счет обучения различным видам пересказа. Целесообразнее обучать детей созданию собственного высказывания.

В ходе анализа художественного произведения дети вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со способами выражения эмоций, характеристики персонажей, с назначением отдельных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста – содержательной, структурной, языковой – в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературоведческие знания и на знания по речеведению, получаемые на уроках русского языка. Затем перед ребенком ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом дети используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для воплощения своего речевого замысла.

Таким образом, происходит взаимосвязанное формирование читательских и речевых умений. Каждому читательскому умению соответствует речевое умение.

Система речевых умений включает 6 умений:

1. Умение отбирать и использовать для воплощения собственного речевого замысла языковые средства, аналогичные изученным.

2. Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа.

3. Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из речевой задачи.

4. Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст образа – персонажа, создание пейзажа.

5. Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста.

6. Умение раскрыть основную мысль текста.

Речевые умения формируются на основе читательских умений.

Приемы анализа текста – это средства постижения художественного произведения, формирования читательских умений, приобретения литературоведческих представлений и читательского опыта.[28; 73]

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение - один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

С точки зрения современной науки о формировании читателя, основное качество процесса чтения – это уровень самостоятельности, к которому подготовлен читатель и при выборе книги- собеседника, и при озвучивании чужой речи, таким образом, каким ее следует озвучивать, подчиняясь всем знаковым указаниям о смысле той беседы, которую предлагает читателю книга, и при решении вопроса о том, сколько нужно и можно читателю общаться с книгой сразу, за один присест, без перерыва. Чтобы осуществить любую деятельность, в том числе и читательскую, самостоятельно, не прибегая к непосредственной помощи других людей,- читатель (ребенок или взрослый), должен к моменту выполнения деятельности, во-первых, знать, какие книги-собеседники существуют на свете и в его ближайшем окружении, как узнать нужную ему книгу среди других книг, чтобы выбрать для чтения именно ее; во-вторых, он должен уметь правильно, бегло, сознательно, выразительно прочитать текст, выделить, обдумать и оценить предложенный ему в книге опыт, ориентируясь на себя, на свои личные потребности и, наконец, в-третьих, никто при этом не должен его принуждать обращаться к книгам. Никто не должен даже напоминать ему о самой возможности обращаться в мир книг за какой-то определенной книгой, чтобы ответить «на возникшие в душе вопросы» и тем самым приблизиться к идеалу человека разумного, посоветовавшись с мудрецом, специально оставившим для него недостающий ему опыт.

Существует еще одно обстоятельство, характеризующее процесс чтения и уровень самостоятельности читателя, а именно то, сколько времени ему полезно проводить за чтением, чтобы оно его обогащало, а не одурманивало мозг. В этом отношении современные научные знания таковы: ребенок- первоклассник может продуктивно заниматься чтением без перерыва не более 10-15 минут; для второклассника эта норма увеличивается вдвое; в III классе самостоятельное вдумчивое чтение книги может продолжаться от часа до полутора часов; в IV классе - не более 2 часов подряд; потом надо непременно сделать длительный перерыв, как бы не хотелось продолжить чтение.[36; 23]

Таким образом, читательские умения – это готовность наиболее эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Они направлены на анализ языка, сюжета, композиции, образов и способствуют постижению идеи произведения.

Каждое читательское умение не формируется по отдельности, все умения, образующие систему, формируются одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку более высокий уровень восприятия достигается только в результате взаимодействия всех элементов системы.

2.4. Выявление уровня сформированности читательских умений в процессе использования композиционного анализа текста

Заключение

В процессе изучения психолого-лингвистической литературы по проблеме исследования получены следующие выводы:

- применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур;

-                        в процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны — техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного;

-                        считая необходимой подготовку детей к овладению чтением, А.П. Нечаев придавал решающее значение формированию психологической основы навыка чтения, в качестве которой он рассматривал широкое развитие мыслительных процессов и наглядно-чувственной сферы детей;

Для выявления уровней сформированности читательских умений у учащихся третьего класса был проведен констатирующий срез. Констатирующий срез включал в себя следующие приемы и упражнения: словесное рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, письменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к тексту произведения. Результаты показали, что большинство учащихся не способны полноценно воспринимать художественное произведение. С целью повышения уровней сформированности читательских умений посредством использования различных методов и приемов, упражнений, был проведен формирующий эксперимент.

Результаты проведения формирующего эксперимента дали положительные результаты. 70% учащихся экспериментального класса и 54,6% учащихся контрольного класса поднялись до высокого уровня. 45,4% учащихся контрольного класса, находившихся на уровне выше среднего, среднем, низком, не поднялись в своем развитии на более высокий уровень. Таким образом, динамика сформированности показала, что учащиеся экспериментальной группы достигли желаемого уровня и могут адекватно воспринимают изобразительно – выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, освоили композицию произведения, могут увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения. Сравнение результатов первого и второго срезов доказывает, что применение различных приемов и методов на уроках чтения и на внеклассном чтении взятыми за основу в данном исследовании, способствует повышению уровней сформированности читательских умений у младших школьников.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения (на уровне данного возраста), способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой (то есть читательскими, речевыми и учебными умениями), обладающего определенной начитанностью, нравственно – эстетическим, художественным, эмоциональным развитием.

2. Работа по формированию системы читательских умений продолжается.

3. Исследования на выявление уровня сформированности читательских умений и уровня литературного развития будут проводиться в конце каждой четверти.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Баранов С. П. Сущность процесса обучения - М., 1981.
2. Баранов С. П Сластенин В. А. Педагогика - М., 1986.
3. Беспалько В. П. Новые методы и средства обучения - М., 1968.
4.. Бабанекий Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. – Ростов - на Дону., 1970.
5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования - М., 1956.
6. Вильков Л. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения,- М., 1966..
7. Герасимов С. В.. Когда учение становится привлекательным - М., 1993.
8. Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте - М.,
1993.
9. Данилов М. А. Процесс обучения в начальной школе - М., 1960.
10. Загвязинский В. И. Проблемность в школьном обучении - Тюмень; 1971.
11. Занков Л. В. О начальном обучении - М., 1963.
12. Коротеев Б. Н. Ученье - процесс творческий - М., Просвещение, 1960.
13. Кудрявцев Г. В. Исследования и опыт проблемного обучения //Высшая школа,
1969,№5.
14. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок - М., 1988.

15. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться - М., 1965.
16. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность, - М., 1977.
17. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: В 2 ч. – М.: Просвещение; Владос, 1995.

18. Образовательная система «Школа 2100». Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования. Сборник материалов. Выпуск 9. – М.:Баласс, 2009. – 228 с.
Обучение и развитие / Под. ред. Л. В. Занкова - М., 1975.

19. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя. – М., 1999.- С. 116 – 119.
20. Основы методики начального обучения русского языка /Под. ред. Н. С.
Рождественекого - М., 1965.
21. Педагогический поиск /Совт. И. Н. Баженова - М.,1988.
22. Потапова Е. Н. Радость познания - М., 1990.
23. Программы. Учебники со всеми выходными данными.