Композиционный анализ как методический приём формирования читательских умений у младших школьников в процессе изучения художественного

Существуют игры, у которых само содержание активизирует познавательную деятельность учащихся. К ним можно отнести все сюжетные игры и игры путешествия.

Таким образом, можно сказать, что дидактическая игра на уроке и во внеурочное время позволяет учителю как индивидуали­зировать работу на уроке, давая задания, которые посильны каж­дому ученику, так и активизировать  познавательную деятель­ность учащихся.

         Сам по себе процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, что удается далеко не каждому, поскольку подготовка его к осуществлению интеллектуальных операций не всегда, да и не часто осуществляется по ряду причин. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и сам процесс длительного устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий, средоточия на главном и необходимом. В познавательной деятельности не так явственно ощутим результат, в ней не всегда есть вещественное оформление. Результаты познавательной деятельности не столь ощутимы и видимы, как результаты труда [Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – с. 37.]

Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006

1.3   Методическая база формирования читательских умений в процессе использования композиционного анализа текста

      Литературное развитие трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» 5, с.3 , а также как процесс развития собственного литературного творчества детей.

     Полноценное восприятие художественного произведения – это способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами поступков героев, определять авторскую позицию, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы.

     Принципы анализа художественного произведения – это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного текста.

    Виды анализа текста – разнообразные подходы к анализу художественного произведения, направленные на анализ языка, образов героев, развития действия, композиции, проблемы, поставленной в произведении.

   Приемы анализа текста – это средства постижения художественного произведения, формирования читательских умений, приобретения литературоведческих представлений и читательского опыта.

    Читательские умения – это готовность наиболее эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Они направлены на анализ языка, сюжета, композиции, образов и способствуют постижению идеи произведения.

     Речевые умения - это умения, необходимые для создания собственного высказывания, формируются на базе читательских умений.

      Методика чтения и анализа художественных произведений встала на путь экспериментальных и теоретических исследований, опирается на современные данные психологии, литературоведения и широкой массовый педагогический опыт. Вопросами сознательного чтения занимались Шереметьевский, К.Д. Ушинский, Воюшина М.П., Оморокова М.И. и другие.

       В последнее время высказываются мнения о том, что анализировать прочитанное не нужно, так как это отвращает школьников от чтения. Так ли это?

       Анализ не должен убивать художественное произведение. Анализ должен представлять совместный поиск учителя и учащихся. Дело не во вреде аналитического чтения и разбора произведения – без них ребенок не может сам продвигаться в эстетическом познании и восприятии произведения, а в том, на что они направлены, в самом характере задаваемых вопросов. В анализе надо идти от общего к частному, от уяснения общего смысла к уяснению деталей, помогающих понять произведение. Вопросы следует вначале ставить крупным планом. Если учитель сам хорошо понимает художественное произведение и знает, куда надо направить мысль и чувства учеников, то ученики не уйдут в сторону от понимания произведения.

Рассмотрим подробно принципы изучения литературного произведения в школе. Они основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова, а их интерпретация учитывает психические особенности детей младшего школьного возраста.        

  В методике принято выделять следующие принципы анализа художественного произведения:

              Принцип целенаправленности

Этот принцип гласит: изучение произведения, в том числе и его анализ должны быть целенаправленным. Изучение произведения в начальной школе всегда преследует две группы целей.

1) Коррекция субъективного первичного восприятия произведения объективным смыслом текста, углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи и авторской позиции – полноценное восприятие художественного текста.

2) Формирование у школьников системы читательских и речевых умений, без которой невозможно полноценное восприятие литературы как искусства.

Цели первой группы можно назвать содержательными, т.к. все они непосредственно связаны с содержанием литературного произведения. Цели второй группы – обучающими, развивающими, т.к. они связана с вопросами формирования умений и развития школьника как читателя.

Специфика литературно-образовательного процесса в начальной школе состоит в том, что на каждом уроке литературы или литературного чтения постоянно реализуются две группы целей. Это вызвано тем, что именно на этапе начального образования мы учим детей самостоятельно анализировать текст, обучаем их разным приемам анализа текста и одновременно осмысляем прочитанное.

Из этого принципа следуют два методических вывода.

1) Основная цель каждого урока литературы – освоение художественной идеи произведения. Этой цели подчиняется и выбор средств для ее решения, т. е. объем и содержание литературоведческих знаний, необходимых ученикам на уроке, приемы анализа, целесообразные именно для этого урока и этого произведения, специфика работы по развитию речи.

2) Каждый вопрос учителя, каждое задание, которое выполняют ученики, преследуют определенную цель, являются шагом на пути достижения цели урока, на пути освоения идеи произведения, т.е. предполагается, что учитель хорошо понимает, какие знания использует ребенок, обдумывая ответ, какие умения формируются или развиваются у него при выполнении задания, каково место задания в общей логической цепи анализа.

4. Способы изображения персонажей: поступки, чувства, переживания, размышления, отношение к другим персонажам произведения и их отношения к персонажу, речевая характеристика, восприятие природы. Способы выражения чувств и переживаний: мимика, жесты, прямая речь, авторские ремарки, восприятие природы и событий. Роль персонажа в произведении, роль пейзажа. Представление о лирическом герое.

5. Автор как творец художественного произведения. Литературное произведение как художественное целое. Точка зрения. Рассказчик и его роль в произведении. Устное народное творчество. Жанры фольклора: скороговорки, считалки, потешки, песенки, загадки, сказки. Исторические корни волшебных сказок.

6. Художественная идея. Соотношение идеи и образа. Интерпретация художественного произведения. Тема и основная мысль текста.

         Принцип опоры на целостное, непосредственное эмоциональное восприятие прочитанного

Смысл этого принципа заключается в том, что анализ текста проводится только после целостного, непосредственного эмоционального восприятия детьми произведения.

Рассмотрим этот принцип, разделив его на составляющие:

1) опора на целостное восприятие;

2) опора на непосредственное восприятие;

1) Целостное восприятие – это восприятие произведения целиком – от начала до конца, без сокращений и адаптации, – предшествующее его анализу. То есть сначала мы читаем с детьми все произведение, не зависимо от его объема, и лишь потом начинаем беседу о нем.

Принцип опоры на целостное восприятие, трактуемый как обязательное прочтение всего произведения до его изучения, – один из самых спорных в методике. Он на практике часто нарушается, а в средней школе вообще редко выполняется (особенно при анализе текста «вслед за автором»). Поэтому можно встретиться и с другой позицией, отрицающей необходимость целостного восприятия текста до его изучения. Эта позиция вызвана следующим противоречием: если считать, что анализ какой-либо части произведения, не прочитанного ребенком до конца, не приводит к успеху, потому что нарушается естественный читательский интерес, отсутствует возможность соотнести часть и целое, вследствие чего идея произведения оказывается недоступной, то тогда нужно признать, что мы не размышляем над прочитанным по ходу чтения, а начинаем думать, лишь закончив читать весь текст.

Но это явно не так. Читая произведение, мы периодически останавливаемся, пытаясь понять причины поступков героев, их отношения друг с другом, строим свои догадки о дальнейшем развитии событий. Поэтому можно утверждать, что этот принцип не является абсолютным и соблюдается по возможности. Если произведение объемное и не может быть прочитано вслух за 20–25 минут, то принцип может быть нарушен., потому что младшим школьникам тяжело слушать даже хорошее чтение в течение 30–40 минут, особенно в классе, практически неподвижно сидя за партами (вспомним особенности возрастного развития!) – они отвлекаются, а значит, восприятие неизбежно текста искажается. В таких случаях лучше, дочитав эпизод – целостный элемент композиции! – до конца, остановиться и предложить детям поразмышлять над прочитанным, высказать свои впечатления от событий и героев и предположения о дальнейшем развитии событий. Возможно, это заставит их прочитать произведением до конца самостоятельно. А на следующем уроке учитель завершит анализ текста, обеспечив целостность восприятия.

Если трактовать этот принцип следующим образом: произведение в результате изучения должно предстать перед ребенком без сокращений, без адаптации, т.е. в целостном виде, – то его нельзя подвергнуть сомнению: нарушение этого правила приводит к тому, что восприятие неизбежно оказывается искаженным, а идея произведения не осваивается, т.к. она раскрывается только в целом произведении, хотя и отражается в отдельных его частях.

2) Непосредственное восприятие – это восприятие, которое происходит без предварительного направленного влияния учителя, каким-то образом подталкивающего ребенка к совершенно определенному толкованию произведения еще до знакомства с текстом. Например, учитель говорит ученикам, что они будут слушать очень веселое стихотворение. Определение произведения как веселого уже наталкивает учеников на совершенно конкретное его восприятие. Или учитель еще до чтения произведения предлагает детям задуматься на тем, хорошо ли поступил герой. Это настраивает учеников на наблюдения за героем, но в то же время может отвлечь их внимание от других персонажей, а значит, невольно исказить восприятие.

Правило сохранения непосредственности детских впечатлений в меньшей степени подвергается сомнениям. Однако в методике есть закон: к прослушиванию текста ребенка все-таки нужно готовить, потому что любая человеческая деятельность должна быть мотивирована и желательно, чтобы мотивы оказались не внешними, навязанными учителем (будем читать, познакомимся и т.п.), а внутренними (я хочу прочитать / прослушать это произведение). Но как сделать так, чтобы ребенок захотел прочитать произведение, ничего о нем не зная?

Ученика нужно заинтересовать темой произведения, привлечь его внимание к книге. Но следует помнить, что непосредственность восприятия – важное требование, связанное с организацией первичного восприятия текста. Не нужно давать детям заданий перед первым прочтением произведения, т.к. они держат ребенка в напряжении и мешают насладиться общением с текстом. Подготовка к прослушиванию текста преследует цель создать в классе атмосферу, созвучную эмоциональной палитре произведения, настроить детей на восприятие конкретного произведения, заинтересовать им. О том, как это сделать, вы прочитаете в следующем разделе.

                                                        Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия

Иначе говоря, организованный на уроке процесс осмысления текста произведения должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия ребенка, расширяя зону его ближайшего развития. Мы уже говорили об особенностях восприятия литературы детьми младшего школьного возраста, выделяя как сильные, так и слабые стороны этого процесса. Изучение произведения должно быть организовано таким образом, чтобы помочь детям преодолеть негативные стороны самостоятельного восприятия текста и одновременно научить их анализировать художественный текст.

Но восприятие одного и того же произведения у разных детей одного возраста все-таки будет индивидуально окрашено и различаться как глубиной, точностью, так и эмоциональностью; детские оценки событий и персонажей тоже могут не совпадать (скажутся как внешние социальные влияния, так и семейные установки, гендерный (социально-половой) фактор, особенности психотипа). Поэтому знание общих особенностей восприятия не освобождает учителя от необходимости после первого чтения проверить, уточнить, как воспринято произведение детьми и построить урок с учетом этих конкретных особенностей восприятия

                               Принцип учета потребностей ребенка

Смысл этого принципа заключается в том, что анализ произведения должен быть мотивированным, вытекать не только из целей и задач учителя, а из потребностей ребенка разобраться в прочитанном или услышанном.

Специфика восприятия произведения учениками младшего школьного возраста заключается в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены в том, что все поняли правильно. Учитель должен пробудить в детях потребность перечитать текст, показав им, что они еще не все поняли, не все заметили, что в тексте есть много загадок, которые они в силах разгадать.

                                                                                 Принцип внимательного отношения к тексту произведения

Раскрыть сущность этого принципа нетрудно: анализ требует внимательного отношения к тексту произведения. На практике этот принцип неоправданно нарушается: это и сокращение произведений в хрестоматиях, изучение отдельных глав книг; это и беседы на уроке, при которых ученики практически не обращаются к тексту произведения, а только делятся своими эмоциями; это и преобладание репродуктивной работы на уроке, когда дети только находят в тексте требуемые слова или примеры. Такие виды работы не требуют размышлений над текстом, осознания важности того или иного художественного средства в его структуре, а значит, не способствуют литературному развитию учеников.