Композиционный анализ как методический приём формирования читательских умений у младших школьников в процессе изучения художественного

  Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. К предложению «Я нашел удивительную берестяную трубочку» можно поставить такие вопросы:

1. Кто нашел? (Я.)

2. Что я сделал? (Нашел.)

3. Что нашел? (Берестяную трубочку.)

4. Что такое берестяная трубочка? (Прямой ответ идет далее в тексте.)

5. Интересно, почему же она удивительная?

Ясно, что только пятый вопрос можно назвать вопросом к автору. Ученик ответит на него, дочитав рассказ, но прямого, явного ответа он в тексте не найдет.

Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый, а не фактуадьный характер - и это очевидно из нашего примера.

   Особенность подтекстовых вопросов в том, что они направлены на анализ текста и могут быть различными:

- на выяснение причинно-следственных и других связей (Почему папа засмеялся? Для чего Дениска усаживал Мишку поудобнее на ди­ван? Чем можно объяснить отказ мальчика от маминой помощи в конце рассказа? - к рассказу В. Драгунского «Друг детства»);

- на обоснование, аргументацию, доказательство (Чем вы можете подтвердить, что Дениска больше никогда не будет боксером? Как можно доказать, что у папы были основания не принимать просьбу сына всерьез?);

- оценочные (Каким мы видим мальчика в начале рассказа? Что можно сказать о его маме? Как меняется Дениска?);

- формирующие внимание детей к языку и художественным осо­бенностям текста (Почему Драгунский пишет: «ему приспичило стать боксером», а не «он решил стать боксером»? Как вы понимае­те выражение «скрепился немного»?).

Хотим обратить ваше внимание еще на два момента.

    В. Часто при обучении диалогу (расстановка сигналов в тексте) про­исходит подмена скрытых авторских вопросов вопросами учитель­скими, которые уместно задать при обобщающей беседе.

Вернемся к предложению «Но однажды мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке». Учитель вправе спросить: почему рас­сказчику захотелось посмотреть? Что можно сказать о рассказчике? Автор же спрашивает только: «А что там может быть?» ~ и дальше сам отвечает на этот вопрос.

Г. И последнее. Оставляя сигналы в тексте, учитывайте, что не на любой вопрос уместно предлагать учащимся прогнозировать воз­можный ответ - иногда для этого не хватает текстовой информации.

Что такое комментированное чтение?

На этапе работы с текстом во время чтения комментированное чте­ние используется преимущественно во время перечитывания текста, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нем автора.

Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комменти­рованное чтение?

    A. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который вы­ступает в роли квалифицированного читателя.

    Б. Однако, если в ходе вашего комментария дети высказывают инте­ресные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с вашей (субъективной!) точкой зрения.

   B. Комментарий должен быть кратким и динамичным. Самая страшная для художественного текста ошибка учителя - когда вы «вязнете» в своих комментариях, формулируете громоздкие вопросы и повторяете их по нескольку раз, пытаетесь комментировать то, чего нет в тексте ни в явной, ни в скрытой форме. Уходит эмоциональная реакция детей на текст - главная ценность в этом возрасте. Коммен­тарий удачен лишь тогда, когда усиливает эту эмоциональную реак­цию, делает ее более яркой и эстетической. Именно поэтому ответы детей не должны быть развернутыми, позвольте им кратко отвечать с места, не отрываясь от текста. Если дети затрудняются, предложите им начало ответа, подскажите ответ интонацией.

   Г. Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу!

   Д. Вы комментируете текст в том месте, где это действительно не­обходимо, а не только после того, как предложение или фрагмент до­читаны до конца. Это значит, что вы можете в любой момент прервать чтение ребенка.

   Е. Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно, для чего рекомендуем использовать следующие способы:

   а) рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), за кото­рым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свернутый»;

   б) включение воображения детей («Представьте себе...», «Увиде­ли? Представили?» и др.);

   в) сам вопрос, который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свернут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно...»). Последите за своей речью: постарайтесь избегать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т.п.

     Отдельно следует сказать о комментариях к словарю текста. Если это возможно, лучше предлагать детям семантизировать незнакомое слово (определить его значение из контекста), а не торопиться обращаться сра­зу к толковому словарю, так как пауза в последнем случае может нару­шить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию.

   И последнее - о чувстве меры. Далеко не каждый текст требует подробного комментария; разного по объему и глубине комментария могут требовать разные фрагменты одного текста.

Разрабатывая методические рекомендации для учителей к урокам чтения, мы поняли, что очень трудно описать процесс комментиро­ванного чтения, и поэтому обозначили с помощью вопросов те места, которые требуют комментария. Образцы комментированного чтения предложены учащимся и учителю в «Тетради по литературному чте­нию» для 4-го класса (урок «Учусь читать художественную прозу» -по рассказу Л.Н. Толстого «Косточка») и в «Тетради по литературе» для 5-го класса (рассказ Дж. Лондона «Любовь к жизни»). Предпола­гается включить подобные образцы в «Тетради по литературе» для 6-8-го классов. В 9-м классе ученики и учитель встречаются с ними на страницах учебника «История твоей литературы».

   Какими могут быть ответы учащихся на уроках чтения и литературы?

На разных этапах освоения текста ответы могут быть разными: крат­кими и развернутыми. Как мы уже говорили выше, в ходе комментиро­ванного чтения они должны быть краткими, односложными. А вот в ходе беседы полнота ответов детей определяется характером вопросов.

   Неполными предложениями дети отвечают, как правило, на фактуальные вопросы учителя (Куда?.. С кем?.. Когда?.. Кто?.. Что такое?.. О чем?., и т.п.), которые в основном не носят аналитического характера и в 3-4-м классах уже почти уходят с урока.

   В методике есть такой прием, как использование повествователь­ного эквивалента, нацеливающий ученика на развернутый, полный ответ. Повествовательный эквивалент - это глагол в повелительном наклонении, дающий установку на характер и объем ответа: расска­жите, объясните, покажите, поясните, определите, раскройте, до­кажите, подтвердите, обоснуйте, охарактеризуйте, представьте, нарисуйте, опишите, найдите, сравните, аргументируйте и т.п.

Сравните, например, вопросы: О чем беседовали ребята? и Расска­жите, о чем беседовали ребята.

Кстати, в наших учебниках вплоть до 9-го класса вопросы часто формулируются, начиная именно с подобного глагола.

Как выбрать творческие задания для третьего этапа работы с текстом?

  Третий этап работы с текстом (после чтения) предполагает следу­ющие шаги:

1. Формулирование основного смыслового вопроса (часто как проб­лемного).

2. Повторное обращение к заглавию и иллюстрации.

3. Беседа об авторе (дети рассказывают, что узнали о нем из про­читанного текста). Рассказ учителя об авторе (один или несколько эмоционально окрашенных эпизодов из биографии).

4. Выполнение творческих заданий.

Уточним, что мы понимаем под творческим заданием. На наш взгляд, оно обязательно предполагает самостоятельность ребенка при его выполнении. В этом случае творческий характер будут носить не только задания типа «Проиллюстрируйте...», «Сочините...», «Приду­майте...», но и типа «Самостоятельно составьте план (индивидуально, в группах, в парах)».

     В читательскую деятельность ребенка включены четыре сферы: эмоциональная, воображения, осмысления содержания, реакция на художественную форму. Самая развитая у читателей этого возраста сфера - осмысление содержания. Поэтому методика предлагает учи­телю богатый выбор заданий, связанных с этой сферой: рассказ о ге­рое, событии; выборочный и краткий пересказ; составление плана, структурной модели текста; постановка контрольных вопросов к текс­ту, ответы на контрольные вопросы учителя и др.

      Реакция на художественную форму у большинства детей-читате­лей, как правило, отсутствует.  Отсюда ограниченный перечень заданий: подробный художественный пересказ, стилистический эксперимент, стилизация, наблюдение над языком, художественными особенностями текста, сопоставление литературного произведения с его художествен­ной основой (например, сказка Пушкина - сказка Арины Родионовны).

      Эмоциональная сфера у детей работает активно, но эмоции читате­лей в этом возрасте не носят эстетического характера, они порожда­ются наложением на текст собственного жизненного опыта.     

    Задания, направленные на развитие этой сферы, могут быть следующими: вы­разительное чтение, сопоставление литературного произведения с другими видами искусства, оживление личных впечатлений по ассо­циации с текстом и др.

    Сфера воображения чрезвычайно важна для формирования ребен­ка-читателя. Развитию творческого воображения способствуют такие задания: составление диафильма,

киносценария, комикса по тексту; творческий пересказ; иллюстрирование, изготовление

карт, схем, ма­кетов; чтение по ролям, инсценирование, драматизация и др.

      Конечно, подобное деление условно: ведь чтение по ролям, напри­мер, работает на осмысление содержания и усиливает эмоциональную сферу, реакцию на художественную форму и т.д.

     Учитель выбирает творческие задания на третьем этапе работы с текстом, учитывая:

- художественную задачу текста (например, многие рассказы К.Г. Паустовского помогают увидеть необычное в обычном, повседнев­ном, а это значит, что уместно выбрать творческое задание, связанное со сферой воображения: иллюстрирование, творческий пересказ от лица одного из героев, устное словесное рисование и др.);

- особенности класса в целом и возможности отдельного ребенка (например, к рассказам К.Г. Паустовского можно дать творческие зада­ния по группам, дифференцировать их на уроке и дома: детям с худо­жественными наклонностями предложить иллюстрирование, «музы­кантам» - подобрать музыкальный ряд, детям с развитым чувством языка - подготовить устное словесное рисование);

- учебные задачи (например, если учитель сосредоточился на раз­витии устной речи, следует выбрать соответствующие задания).

2.3. Реализация технологии типа правильной читательской деятельности в передовом педагогическом опыте

Читательские умения – это готовность наиболее эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Они направлены на анализ языка, сюжета, композиции, образов и способствуют постижению идеи произведения.

Современное литературоведение рассматривает художественное произведение как сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа. Умение анализировать художественное [6; 29], произведение следует рассматривать как сложное умение, представляющее собой систему частных умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей художественного целого.

Рассмотрим частные читательские умения.

1. Умение воспринимать изобразительно – выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

Основой для верного восприятия и оценки изобразительно – выразительных средств языка послужит представление о слове как о средстве создания художественного образа и выражения авторского отношения, которое дети приобретают в процессе анализа текста. Нужно научить школьника адекватно воспринимать те выразительные средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором.

2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем.

Данное умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазий», - отмечал Л.С. Выготский [5; 10]. При недостатке впечатлений образ художественной действительности будет беден. Следовательно, необходимо развивать активность воображения читателя и учить младших школьников направлять и корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Анализ произведения должен быть направлен на изображение жизни автором, а не на саму жизнь.

3. Умение устанавливать причинно – следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме. [6; 30].

Данное умение направлено на постижение композиции. «Композиция - это членение произведения на части, главы, абзацы, строфы, сцены, расстановка персонажей, порядок сообщения о ходе событий, смена приемов повествования» [2; 182]. Младшие школьники не могут освоить понятие «композиция» в полном объеме, но важно приучать юных читателей прослеживать динамику эмоций, зарождение и развитие конфликта. Необходимо познакомить с сюжетом и его элементами – вступлением, завязкой, развитием действия, заключением – и их ролью в раскрытии идеи.

4. Умение целостно воспринимать образ – персонаж в эпосе, образ – переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи.

В художественном произведении основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам героев. Целостное восприятие персонажа предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к нему, что читатель соотносит мотивы, последствия поступков героя, видит развитие образа, становление характера персонажа. Формирование данного умения опирается на представление о том, что, изображая героев, автор высказывает свою точку зрения на решение какого – либо вопроса.

5. Умение видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения.