Композиционный анализ как методический приём формирования читательских умений у младших школьников в процессе изучения художественного

3) каждый большой писатель останавливает своё внимание на конфликтах, имеющих важное значение для его времени и народа.

Сюжеты произведений великих писателей имеют глубокий социально-исторический смысл. Поэтому при рассмотрении их и необходимо, прежде всего определить, какой именно общественный конфликт лежит в основе произведения и с каких позиций изображается.

Огромное значение имеет художественное мастерство писателя в самом построении сюжета. Сюжет только тогда выполняет своё назначение, когда, во-первых, будет внутренне завершённым, т.е. раскрывающим причины, характер и пути развития изображаемого конфликта, а во-вторых, когда будет приковывать к себе интерес читателей и заставлять их вдумываться в смысл каждого эпизода, каждой детали в движении событий [1, с. 115 - 117].

Важно разграничение фабулы и сюжета в работах ученых формаль­ной школы.

Термин «сюжет» впервые появился в XVIIв. Благодаря классицистам П. Корнелю и Н. Буало, но этому понятию уделил внимание ещё Аристотель. В отечественном литературоведении в XIX в. Сюжет понимается как совокупность событий, воссозданных в произведении (А.Н. Веселовский «Поэтика сюжетов»). Но в  1920-е годы В.Б. Шкловский и другие представители формальной школы резко изменили привычную терминологию. Б.В. Томашевский писал: «Совокупность событий в их взаимной внутренней связи … назовём фабулой (лат. сказание, миф, басня)… Художественно построенное распределение событий в произведении именуется сюжетом» [7, с. 215].

Термин «фабула» (рассказ, басня) ввели в обиход древнеримские писатели, они имели в виду ход событий, изображенных в художественном произведении.

Употребление различных обозначений одного и того же понятия привело к некоторой терминологической путанице. Иногда сюжет и фабула рассматриваются как синонимические понятия, в других же случаях сюжетом называют весь ход событий, а фабулой лишь основной конфликт или центральную интригу действия.

Проблема соотношения этих понятий подробно рассмотрена Г. Поспеловым, где сюжет – это «сами события», а фабула – повествование о событиях. Это позволяет провести четкую границу между понятиями. Отличие фабулы от сюжета в следующем:

1) порядок повествования, т.е. события (сюжет) могут быть рассказаны не в хронологическом порядке, а с перестановками («Герой нашего времени» М. Лермонтова);

2) различие может определяться мотивировкой повествования (рассказ о событиях может быть дан в форме письма, дневника или в форме воспоминания);

3) отличие связано с субъектом повествования – повествование может вестись от имени героя или автора.

В теории Г. Поспелова сюжет (сами события) предстает как нечто стабильное, хронологически зафиксированное, а фабула (рассказ о событиях) может вестись различными лицами, в различной форме и с нарушением хронологии. Из этого следует, что в некоторых произведениях сюжет и фабула могут практически совпадать. В других же, где автор прибегает к различным «фабульным приёмам», они существенно отличаются друг от друга.

В 1920-х годах представители так называемой русской формальной школы предложили своё понимание соотношения фабулы и сюжета, которое абсолютно противоречит теории Г. Поспелова: фабула – события в жизни персонажа, а сюжет – то, как рассказано о них в произведении. Однако более традиционной и чаще употребляемой является трактовка Г. Поспелова [3, с. 31].

Различное понимание композиции литературного произведения в современной литературной науке. Важность этой категории для анализа литературного произведения как художественного целого.

Конфликт ???????

1.2. Познавательная деятельность как психолого-педагогическая основа формирования грамотного читателя

         Одной из самых главных особенностей человека, по мнению А.Г. Маклакова, является то, что он способен трудиться, а любой вид труда является деятельностью. Деятельность – это динамическая система взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодействия происходит возникновение психического образа и его воплощение в объекте, а также реализация субъектом своих отношений с окружающей реальностью [Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2008. – С. 122.]

         Деятельность служит строительным материалом для развития и становления личности, т.к. именно она обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию. «Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции – это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия – это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Сущность технологии осуществления пе­дагогического процесса как раз и заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем – к управлению деятельностью учащихся» [Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / в. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. А. В. Сластенина. 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – с. 442.]

В.А. Сластенин дает следующее определение понятию «познавательная деятельность»: - это «единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности». [Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. А. В. Сластенина. 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – с. 147.].

Невозможно переоценить значения познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но совокупности всех процессов сознательной деятельности. Овладение знаниями, их «присвоение» требует не только запоминания, но и их переосмысления, множества операций ума, чтобы приобретенные знания обрели нужный для личности смысл. Сравнение, систематизация, конкретизация, анализ, обобщение, «отстранение» и множество других операций осуществляют своеобразную «обкатку» знаний, совершенствуя их усвоение. Будучи включенными в эмоциональные процессы, образные представления вызывают у учащихся осмысление исторических событий, глубоко личностные переживания за судьбы литературных героев, удивительных явлений природы. Такие знания, наполненные глубокими понятиями, доступными учащимся, приобретают личностную значимость, в силу этого становятся долговечными, не утрачиваются столь быстро, как это бывает с заученными знаниями. Весь этот сложный и тончайший процесс, который происходит в сознании школьника, имеет своеобразие не только в возрастном, но и в индивидуальном развитии школьника, преломляясь по-особому в деятельности каждого. 

Во-первых, потому, что познание — всемирно-исторический процесс, который целенаправленно отражает в сознании людей законы природы, общества и человеческого сознания (Б. Г. Ана­ньев).

Во-вторых, это необходимейшая деятельность растущего чело­века, благодаря которой он может заново не открывать того, что уже известно.

И третьих, система и упорядоченность этой деятельности, при­обретаемая в школе, является первоосновой, фундаментом к раскрытию творческого потенциала индивидуальности. Без фонда знаний в данной области творческие поиски, открытия бесплодны.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованныx людей, отвечающих потребностям общества, решению задач  научно-технического прогресса, развитию духовных ценностей народа.

деятельности требует

Какова позиция самого школьника в познавательной деятельности. Дело в том, что познавательная деятельность школьника всегда осуществляется через руководство учителя, и в совместной с учеником учебной деятельности учитель выступает как субъект деятельности, объектом которой является ученик. Это укоренившееся суждение о по­стоянстве расстановки сил в познавательной деятельности чрезвычайно снижает роль этой деятельности для ученика.

Г.И. Щукина в книге «Роль деятельности в учебном процессе» пишет, что в  процессе учения, в своей познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельной, активной позиции, а учебная деятель­ность в целом, если она строится на основе межсубъектных от­ношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школь­ника в познании — главная задача всего учебного процесса. Обучение, при котором ученик действует всегда только по указаниям учителя, не имеет ценных внутренних побуждений, не явля­ется для учителя субъектом учебной деятельности, нерациональ­ное обучение; на него зря затрачены время, сила и энергия учи­теля.

Функциональное назначение познавательной деятельности:

1.      Вооружает знаниями умениями и навыками.

2.      Содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся.

3.      Развивает их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес.

4.      Выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся.

5.      приобщает к поисковой и творческой деятельности.

Пути активизации познавательной деятельности

Активизация познавательной деятельности — побуждение к энергичному, целенаправленному учению. (Колмакова М.Н. Краткий педагогический словарь.)

Активизация познавательной деятельности это не только процесс управления активностью учащихся, но и процесс активизации своей деятельности самим учеником. Саморегуляция активной деятельности учеником зависит от его деятельностной позиции  в учебном процессе. Это происходит в ситуациях, побуждающих его к самостоятельным решениям и действиям, к свободному выбору заданий, к творческой деятельности.

Исследования, проведённые Г.И. Щукиной, позволили выделить приёмы, которые содействуют активизации познавательной деятельности учащихся, в которых ученик должен:

защищать свое мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, использовать приобретенные знания;

задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться с их помощью в процесс познания;

рецензировать ответы товарищей, сочинения, другие творче­ские работы, вносить коррективы, давать советы;

делиться своими знаниями с другими;

помогать товарищам при затруднениях, объяснять им непо­нятное;

выполнять задання-максимум,  рассчитанные на чтение допол­нительной литературы, первоисточников, на длительные наблюдения   (роста растений, повадок животных, выращивания кристал­лов и др.);

побуждать учащихся находить не единственное решение, а не­сколько самостоятельно предпринятых;

практиковать свободный выбор заданий, преимущественно по­исковых, творческих;

создавать ситуации самопроверки, анализа собственных по­знавательных и практических действий;

разнообразить деятельность, включать в познание элементы труда, игры, художественной, общественной и других видов дея­тельности;

создавать заинтересованность коллективной деятельностью, па основе которой и происходит формирование   активной   позиции

членов коллектива.

   Среди множества путей активизации познавательной деятельности школьников одним из наиболее эффективных является организация дидактических игр.

Игра, учение и труд являются основными видами деятельности человека. При этом игра готовит ребенка, как к учению, так и к труду, сама, являясь одновременно и учением и трудом. Глубоко ошибаются те, кто считает, что игра лишь забава и развлечение.

Игру можно назвать восьмым чудом света, так как в ней зало­жены огромные воспитательные и образовательные возможности. В процессе игр дети приобретают самые различные знания о предмете и явлениях окружающего мира. Игра развивает детскую наблю­дательность и способность различать отдельные свойства предметов, выявлять их существенные признаки. Таким образом, игры оказывают большое влияние на умственное развитие детей, совершенствуя их мышление, внимание, творческое воображение, активизируют познавательную деятельность учащихся.

Известный французский ученый Луи де Бройль утверждал, что игры (даже самые простые) имеют много общих элементов с работой ученого. В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем радость открытия и ощущение преодоленного препятствия. Именно поэтому всех людей независимо от возраста привлекает игра.

Любая игра должна способствовать решению основной учебной задачи урока, например закреплению знаний, лучшему усвоению решения задач и др. Только в таком случае игра оказывается обучающим элементом урока. Однако сочетание познавательного элемента урока и игрового представляет собой определенную труд­ность при составлении дидактических игр. Сначала внимание уче­ника на уроке, как правило, направлено на игровое действие, а затем в процессе игры незаметно для себя он включается в процесс изучения какого-либо материала. Интерес к игре как к заниматель­ному занятию постепенно переключается на учебное занятие.

Дидактические игры хороши в системе с другими формами обучения, использование которых должно в конечном итоге преследовать следующие цели: учитель должен дать учащимся знания, соответствующие современному уровню развития науки; он должен их научить приобретать знания самостоятельно.

Педагогическая наука предъявляет определенные требования к

организации игр в процессе учения. Перечислим некоторые из них.

Игра должна основываться на свободном творчестве и самодеятельности учащихся. Это не значит, что участники игры не имеют никаких обязанностей. Опыт показывает, что ученики часто относятся к  ним более ответственно, чем к учебной или трудовой деятельности.

Игра должна вызывать у учащихся только положительные эмоции,

т. е.   весёлое настроение и удовлетворение от удачного ответа. Поэтому игры должны быть доступны и привлекательны.

В игре обязателен элемент соревнования между командами или отдельными участниками, что значительно повышает самоконтроль учащихся, приучает их к четкому соблюдению установленных пра­вил, а главное, хорошо активизирует деятельность. Завоевание по­беды или какой-либо выигрыш очень сильно побуждает ученика к дальнейшим действиям.

Не всегда победителями игры становятся хорошо успевающие учащиеся. Часто много терпения и настойчивости проявляют в игре те, у кого этих качеств не хватает для систематического приго­товления уроков.

Игра должна учитывать возрастные особенности учащихся.

Подчеркнем важную роль учителя при организации и проведе­нии игр. Конечно, наибольшего эффекта можно добиться, если в игре осуществляется педагогика сотрудничества. Как правило, идея игры исходит от учителя, но можно объявить конкурс на лучшую игру.

Очень полезна работа учащихся по изготовлению игр. Она требует от создателей хорошей подготовки в области выбранной темы и значительных усилий при подборе содержания игры. Именно поэтому эта работа должна оцениваться учителем.

Каждую придуманную игру можно проверить в действии. При этом учитель является и главным авторитетом, и судьей во всех спорах, а также активным рядовым участником. Это, конечно, не значит, что учитель отвергает замыслы учеников и навязывает им свое мнение.

Контроль и руководство учителя не должны превращаться в подавление инициативы и самостоятельности детей, иначе будет уничтожена сущность игры, которая невозможна без свободного проявления личности.

В определенное время учитель может отойти от роли ведущего и уступить ее хорошо успевающим учащимся.

Следует отметить, что для любой игры очень трудно подобрать учебный материал, который отвечал бы всем требованиям, предъявляемым к дидактическим играм, и поддерживал бы интерес уча­щихся в течение всей игры. Поэтому дидактические игры должны быть очень разнообразными как по содержанию, так и по форме проведения.