Композиционный анализ как методический приём формирования читательских умений у младших школьников в процессе изучения художественного

u       делает обучение максимально комфортным, а следовательно, предохраняет от перегрузок;

u       выращивает средствами предметов личность в культуре досто­инства, самостоятельную, способную на принятие решений и отвечающую за них. Личность, привыкшую к творческому подходу к жизни, существо­ванию в условиях выбора, толерантную миру.

Основные положения методик обучения отдельным дисциплинам

Литературное чтение:

•курс обучения чтению и начальное литературное образование представляет собой систему литературного чтения: 1-й класс - детская литература; 2-й класс - фольклор, сказки, литературные сказки; 3-й класс - литература детская и «взрослая», рекомендации для детского чтения; 4-й класс - систематический курс детской литературы от первых детских писателей до наших дней;

•  нацелен на формирование у обучающихся интереса к чтению на основе самого чтения через интересные и возрастосообразные литератур­ные тексты: ряд произведений включен в законченных отрывках, что дало возможность расширить круг изучаемых авторов;

•  методический аппарат нацелен на поддержку личности каждого ре­бенка в классе, по характеру - деятельностный и проблемный, включает технологию формирования правильного типа читательской деятельности. 

«Школа России» (под редакцией А.А. Плешакова).

Учебно-методический комплект объединил авторов учебных и мето­дических пособий, разделяющих традиционные взгляды на начальное об­разование. Средства обучения для ученика (учебники и тетради) совер­шенствуются и дополняются, предлагая учителю новые формы, методы и приемы обучения (задания для дифференцированной работы, упражнения логического характера, темы и вопросы для ознакомительного изучения, циклы заданий и упражнений для осуществления оценки и контроля, са­мооценки и самоконтроля).

«Классическая начальная школа». Дидактическую основу учеб­ных пособий составляют классические принципы дидактики, при этом ав­торы строят комплект с учетом современных тенденций развития образо­вания. Особенностью этой модели обучения является органическое со­единение традиционной методики с последними достижениями современ­ной психологии и новейшими подходами к решению методических про­блем. Предложенные учебные курсы опираются на педагогику сотрудни­чества. Технология обучения в совместной деятельности нацелена на ре­шение следующих задач: помочь младшему школьнику наиболее полно реализовать свой потенциал, раскрыть свою индивидуальность; воспи­тать в ученике те качества личности, которые необходимы в общении, в ходе выполнения совместных дел; сохранить душевное и эмоциональное благополучие каждого учащегося. УМК ориентирован на создание благо­приятных условий для развертывания учебной деятельности ученика, развития его мыслительных операций. В процессе учения школьник полу­чает знания не в готовом виде, а либо в ходе совместной деятельности (с другими учениками и учителем в качестве организатора ученического взаимодействия), либо самостоятельно. Авторы комплекта считают, что движущей силой учения является радость творчества, ощущения своих учебных достижений, приращения знаний и уверенности в себе.

«Перспективная начальная школа» (научный руководитель -Н.А. Чуракова). Концепция учебно-методического комплекта основана на гуманистическом убеждении, что все дети способны успешно учиться в начальной школе, если для них созданы необходимые условия. Учет воз­раста адресата учебников делает процесс обучения успешным. Авторы комплекта ориентируются на то, что опыт ребенка - это не только его возраст, но также и тот образ мира, который определяется его укоренен­ностью в природно-предметной среде. Опыт ребенка - это не только опыт городской жизни с развитой инфраструктурой и разнообразными источни­ками информации, но и опыт сельской жизни с естественно-природным ритмом. Сюжетные линии учебных пособий, в отличие от других УМК, не носят ярко выраженный урбанистический характер. Еще одна особенность УМК состоит в том, что все учебники комплекта предоставляют педагогам возможности для реализации регионального компонента.

«Планета знаний» (под редакцией И.А. Петровой). Целью ком­плекта является создание образовательного пространства, в котором младший школьник выступает как субъект, обладающий правом выбора вида и форм учебной работы, партнера, средств и пр. Образовательное пространство УМК обеспечивает формирование, развитие и сохранение у учащихся интереса к учебной деятельности; интеллектуальное, эмоцио­нально-ценностное, социально-личностное, познавательное, эстетическое развитие и саморазвитие ребенка; создание условий для проявления им самостоятельности и творческих способностей; сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей путем построения для каждо­го ученика своей траектории усвоения учебного материала. Содержание учебных предметов помогает ребенку воссоздавать и удерживать целост­ность картины мира, обеспечивает осознание им разнообразных связей между объектами и явлениями, формирует умение видеть один и тот же предмет с разных сторон. Одна из ведущих особенностей этого комплекта заключается в его целостности: единстве структуры учебников по всем классам и предметам; единстве сквозных линий типовых заданий; единст­ве подходов к организации учебной и внеучебной деятельности.

2.2. Технология типа правильной читательской деятельности в Образовательной системе «Школа 2100»

Что такое литературное чтение?

В Образовательной системе «Школа 2100» в программе «Чтение и ли­тература» в 1-6-м классах реализуется идея именно литературного чтения. К сожалению, на уроках в начальной школе, в том числе и по на­шим учебникам, мы часто встречаемся с объяснительным чтением, ког­да работа с текстом сводится к бесконечной беседе, к «пережевыванию» давно понятого детьми и топтанию на месте. Отсюда - скука на уроке, нелюбовь к чтению. Даже если ребенок любит читать, его развитие как читателя происходит не благодаря урокам чтения, а вопреки им.

Как известно, подходы к литературному чтению в отечественной ме­тодике были определены еще М.А. Рыбниковой. С тех пор они практиче­ски не изменились, но почему-то до сих пор не освоены школой до конца.

Литературное чтение предполагает:

1) обязательную опору на литературоведение (в программе очерчен круг понятий из области теории литературы, которые на практическом уровне осваивают дети через рабочие тетради);

2) введение художественного произведения в литературно-истори­ческий контекст (в 1-3-м классах это обсуждение имени автора до чте­ния, беседа о его личности и рассказ учителя о писателе после чтения; в 4-м классе - самостоятельная работа с дополнительной информацией в учебнике и тетради до и после чтения; путешествия в историю детской литературы и систематизация ранее прочитанного; в 4-6-м классах -знакомство с биографией писателя, историей создания произведения через авторские тексты в учебнике, отрывки из воспоминаний совре­менников, художественные биографии-портреты);

3) установление связей с жизненным опытом ребенка (это общий под­ход всех авторов Образовательной системы «Школа 2100» - наше допол­нение, расширяющее классическое определение литературного чтения);

4) анализ литературного произведения как обязательный этап рабо­ты с текстом.

Что такое анализ текста?

Если в 1-м классе и частично во 2-м речь идет об элементах анализа текста, то в 3~6-м классах - о собственно анализе.

Цель анализа текста на этом, первом этапе - читательское освоение литературного произведения, создание его читательской интерпрета­ции и, главное, ее корректировка объективным авторским смыслом.

В 7-8-м классах текст анализируется чаще в родово-жанровой спе­цифике, в 9—11-м классах - в контексте художественного мира писате­ля с позиции общего историко-литературного процесса.

Итак, основная задача учителя на уроках в 3-6-м классах - помочь ребенку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность» (наив­ный реализм читателей этого возраста побуждает их видеть в искус­стве лишь копию действительности), а это возможно лишь в ходе вдум­чивого (аналитического, изучающего, «медленного») чтения.

На наш взгляд, оптимальный путь анализа для решения этой зада­чи - «вслед за автором». Он более возрастосообразный и доступный. Не стоит торопиться и использовать такие виды анализа, как «пообразный», «проблемно-тематический», «композиционный» и др.

Путь анализа текста и сам текст подсказывают учителю приемы работы:

1) выделение ключевых слов;

2) беседа;

3) составление плана;

4) построение структурной модели текста;

5) наблюдение над системой образов (в 3-4-м классах, без введения этого понятия);

6) комментированное чтение;

7) диалог с автором через текст и др.

Здесь перечислены далеко не все приемы анализа текста, их значи­тельно больше и определяются они художественной задачей текста, его родово-жанровой спецификой и пр. Для нас важно обратить внимание учителя не на привычные, освоенные приемы, а на два последних. Ком­ментированное чтение и диалог с автором через текст - это наиболее короткий и доступный «путь к автору», но недостаточно освоенный со­временной школой. Вместе с тем технология формирования типа пра­вильной читательской деятельности, разработанная проф. Н.Н. Светловской и заявленная в нашей программе, предполагает использование этих приемов как основных.

        Первый этап технологии - работа с текстом до чтения - заверша­ется постановкой цели: «Прочитаем текст, проведем диалог с автором, проверим наши предположения».

Уже к концу 1-го класса ребенок овладевает элементами самостоя­тельного диалога с автором.

Второй этап - работа с текстом во время чтения: после того как текст будет прочитан первый раз, в ходе перечитывания («медленно­го» чтения) следует показать, каким мог бы быть диалог с автором.

Что такое диалог с автором?

С точки зрения методики преподавания - это прием работы с текс­том во время его чтения (достаточно новый для сегодняшней школы).

С точки зрения сформировавшегося читателя - это естественная беседа с автором через текст.

   Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необ­ходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, прове­рять, совпадают ли они с замыслом автора включать воображение.

Психологи, психолингвисты говорят о том, что во время диалога с ав­тором происходит вычитывание информации из каждой единицы текс­та, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений (см. в журнале «Начальная школа плюс До и После» цикл статей О.В. Соболевой «Беседы о чтении», № 8-12, 2007 г., № 1-4 2008 г.; статью Е.В. Бунеевой, О.В. Чиндиловой «Немного теории литературного чтения в вопросах и ответах...», № 11,

2004 г., с. 3~17; а также книгу Г.Г. Граник, СМ. Бондаренко, Л.А. Конце­вой «Как учить работать с книгой» - М., 1995 - и другие книги этих ав­торов).

Как учить детей вести диалог с автором?

К сожалению, способность, читая, вести диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно — у большинства учащих­ся ее необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время первичного чте­ния, и во время перечитывания - все зависит от особенностей текста.

Можно посоветовать учителю соблюдать при этом такую последо­вательность действий:

    1) научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые:

Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке...

(В скрытой форме автор задает вопрос: а что там может быть?)

И вот в первой же трубочке я нашел орех, так плотно прихваченный, что с трудом удалось его вытолкнуть. Как же он туда попал? (Это уже прямой вопрос автора, в том числе и к читателю.)

Как правило, на подобные вопросы автор дает прямые ответы. В лю­бом случае эти вопросы требуют остановки по ходу чтения, обдумыва­ния, ответов-предположений и далее - проверки их «точности по ходу дальнейшего чтения;

    2) включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может за­кончиться этот эпизод (часть, все произведение);

    3) научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы,"ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скры­той форме: чем это можно объяснить? Что из этого следует? Что сейчас случится? Почему именно так?.. Для чего?.. Кто такой?.. Возникающие вопросы опять-таки предполагают возникновение отве­тов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения;

   4) помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по хо­ду первичного чтения. На наш взгляд, это возможно сделать уже в конце 1-го класса. Г.Г. Граник предлагает при таком переходе от совме­стного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В - вопрос (найди, задай), О -ответ (ответь на этот вопрос), П - проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), 3 - зеркало (включи во­ображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).

Авторы учебников по литературному чтению Р.Н. и Е.В. Бунеевы вве­ли подобные сигналы в ряд текстов учебников для 1, 2 и 3-го классов.

     Какие ошибки чаще всего допускает учитель при обучении диалогу с автором через текст?

   А. Практика показала, что наибольшие затруднения учитель испы­тывает, определяя, насколько прием «погружения» в текст соответ­ствует художественной задаче произведения, его особенностям.

В наши учебники включено немало произведений, воздействующих в первую очередь на эмоции читателя, - здесь и без диалога все понят­но. Не всегда уместен диалог и при чтении лирической зарисовки, ми­ниатюры, приключенческого рассказа, народной сказки и т.д. Авторы промаркировали тексты в учебниках по литературному чтению для 1, 2 и 3-го классов: с помощью специального значка «Веди диалог с авто­ром» показали, какие тексты пригодны для использования этого приема анализа.

   Б. Другое распространенное затруднение связано с нечетким пони­манием того, что такое вопросы к автору.