Изучение антонимов на уроках русского языка и чтения в начальной школе

   Словарь Л. А. Введенской рассматривает существующие в языке пары антонимов как проявление системных отношений в лексике, в словаре дается толкование более 1000 антонимических пар (учитываются и их синонимические соответствия), приведены контексты употребления.

   Словарь Н. П. Колесникова относится к разряду комплексных словарей, поскольку наряду с антонимами фиксируются и паронимы. В книге представлено примерно 3 000 сходнозвучащих слов (паронимов), которые могут смешиваться в употреблении, и более 1 300 пар слов, противопоставляемых в каком-либо одном отношении. Иллюстраций употребления антонимов словарь не дает. [15]

   Словарь антонимов русского языка О. А. Михайловой включает свыше 2000 пар слов с противоположным значением, в том числе слова, недавно вошедшие в русский язык. В каждой словарной статье дается информация о значении слова, об условиях его употребления.

  Функции антонимов разнообразны. В одном случае они конструктивно организуют текст, в другом – контрастно оттеняют характеры героев произведений, в третьем – выступают в уточняющей функции. Например, антонимы снаружи – внутри, направо – налево, сперва – потом служат для выражения пространственных или временных отношений в тексте.

   Антонимы, или слова с противоположным смыслом, стали предметом лингвистического анализа сравнительно недавно, и интерес к изучению русской и антонимии заметно возрастает. Об этом свидетельствует появление целого ряда специальных лингвистических исследований по антонимии и словарей антонимов.

  Антонимы  существуют во всех языках. Как  правило, они принадлежат к  семантическому классу абстрактных  понятий.

Слова – антонимы настолько тесно связаны  с нашим мировосприятием, что  без них сегодня невозможно представить  развитие не только речи ребенка, но и его развитие, вообще. Ведь, именно, на антонимах основано воспитание и обучение детей младшего возраста. На противоположных по смыслу понятиях  дети учатся познавать мир. Когда мы учились в школе, именно слова-антонимы легче всего усваивались

 Почему  же понятие о словах-антонимах так легко и быстро усваивается? Рассмотрим это в §1. 2.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

§1.2 Психолого-педагогические  основы изучения лингвистических  понятий

   Сознательное владение языком базируется на усвоении комплекса теоретических знаний.

Чтобы сознательно освоить язык, надо иметь  знания по теории, грамматики, лексики  и т.д.

Для того чтобы учитель мог управлять  процессом формирования понятий, правильно  организовывать познавательную деятельность учащихся, он должен четко представлять себе, что такое понятие, каковы особенности процесса овладения понятием, при каких условиях усвоение понятий протекает более результативно.

Что же такое понятие? Дадим несколько  определений:

Понятие – форма мышления, в которой  отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязи.

По словам В. И. Ленина, «Понятие – высший продукт мозга»

Понятие – совокупность существенных признаков  предмета или явления.

У понятия  можно выделить существенные и несущественные признаки.

Существенные признаки – те признаки, которые необходимы и достаточны для того, чтобы отличить 1 предмет или явление от другого. Каждый из признаков необходим, а все вместе они достаточны.

Несущественные  признаки – те, что конкретизируют понятие. Они выделяют понятие из группы однородных.

Признаков у понятия может быть больше или меньше, значит и понятия будут разными. Они бывают:

Общие – У понятия минимум признаков. Например, слово дерево

Конкретные  – существенные и несущественные признаки. Например, слово береза.

Таким образом, чем шире понятие, тем уже содержание признаков. А чем уже, конкретнее понятие, тем содержание понятия шире.

Наша  задача – рассмотреть лингвистические  понятия и их особенности.

Лингвистическое понятие – совокупность существенных признаков, определяющих лингвистическое явление.

Действия  с лингвистическими понятиями носят  интеллектуально-мыслительный характер. При этом учащиеся оперируют их существенными  признаками, позволяющими детям отличать одни явления от других. Помогают в  этом школьникам осмысленно заучиваемые определения. Кроме того, учащимся приходится, сопоставляя, сравнивать изучаемые языковые явления, находить в них общее или различное. В результате дети в своем сознании систематизируют знания о языке. Для применения полученных знаний на практике существенное значение имеет анализ языковых явлений

    Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемые в начальных классах.

  При  формировании биологических и  физических понятий в качестве  исходного материала чаще всего  выступают конкретные явления  и предметы, признаки которых  можно наблюдать, систематизировать  и обобщать. Грамматическое понятие  – результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п.

Поэтому у детей могут возникнуть трудности  при осмыслении  понятия «антонимы». Чаще, учителя этот термин не вводят, а заменяют его «слова-наоборот» или «Слова – противники». А в большинстве случаев применяются только на практике. 

  Таким образом, для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических понятий и знаний. [2, с. 209-210]

  Мышление - социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Человеческое  мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

В психологии распространена следующая простейшая классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное; 2) наглядно-образное; 3) отвлеченное мышление.

В дошкольном возрасте мышление у детей в основном наглядно-действенное. Даже в 1 и 2 классах мыслительная деятельность младших школьников во многом напоминает мышление дошкольников.

Поэтому следует помнить, что ребёнку  этого возраста для того, чтобы  воспринять предмет, необходимо что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. А лингвистические понятия, как уже было сказано выше – понятия абстрактные. Поэтому возникает некое противоречие. Это и вызывает у детей трудности.

 Анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане. Учащиеся 1-2 классов часто судят о предметах и ситуациях односторонне, охватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения детей опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Большинство обобщений фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.

На основе систематической учебной деятельности от 1 к 3 классу изменяется характер мышления младших школьников. С каждым годом  увеличивается объем знаний, требующих  указания на внутренние, глубинные, причинно-следственные связи и соотношения между понятиями, фактами, явлениями.

К 3 классу учащиеся овладевают родо - видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией; усвоенный материал излагают в виде развернутых суждений. Эти суждения являются результатом анализа материала, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже отдельном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием. Постепенный выход мышления младших школьников за пределы наглядно-образных представлений ведет к переходу мышления на более высокий уровень - к развитию причинного мышления.

К концу  начальной школы в познавательной деятельности детей наблюдается  повышение исследовательской активности.

Исследовательская активность на этапе причинного мышления характеризуется ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позицией выдвинутых гипотез. Эти способности являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Для развития творческого мышления младших школьников следует использовать приемы и упражнения, стимулирующие развитие как наглядно-образного, так и причинного мышления.

Память  у учащихся младших классов более  развита наглядно-образная, чем словесно-логическая. Им проще запомнить и сохранить  в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Это еще раз говорит о том, что детям младшего школьного возраста трудно воспринимать лингвистические понятия. 

Для того, чтобы рассмотреть методику, необходимо знать процесс работы над усвоением лингвистических понятий.

Этот  процесс длительный и сложный. В  нем выделяют 4 этапа:

1. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. Задача этапа – абстрагирование, т.е. выявление того, что является типичной для данной категории
2. Обобщение признаков понятия, установление связей между признаками понятий, введение термина.
3. Осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков. На этом этапе идет закрепление знаний о признаках понятия
4. Конкретизация изучения лингвистического понятия на новом языковом материале. На этом этапе дети упражняются в применении полученных знаний в речи, прослеживают связь между новыми понятиями и т.д

   Родной язык в школе - это  инструмент познания, мышления, развития. Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними людьми, весь поток познания идет по каналам языка: через слова усваиваются понятия, в формах языка строится мысль и речь. Каждый речемыслительный акт есть разрешение проблемной ситуации, т.е. акт творческий. Речь - канал развития интеллекта. Дети овладевают языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему большое значение придается обучению детей выражать свои мысли, общаться друг с другом, правильно строить устные и письменные высказывания. Одним словом, развитие речи детей является одной из основных задач при обучении детей языку. 

Для того, чтобы при формировании понятий избежать ошибок, необходимо соблюдать в процессе обучения ряд методических условий, о которых будет сказано в главе 2. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II – Методика изучения антонимов в начальной школе.

§2.1 Задачи. Значение. Содержание.

   Активизация словаря – одно из важнейших направлений словарной работы на уроках. Решение этой практической работы осуществляется на каждом уроке русского языка и чтения. Работа со словом сложна и многообразна. Как важно научить ребят наблюдать, думать, читать, передавать мысль словом!