Специфика психолого-диагностического обследования детей среднего дошкольного возраста с нарушениями психического развития

     Таким образом, в отличии от тестирования, оценка – это сбор и интеграция данных, которые могут быть получены различными путями (интервью, наблюдение, психологические тесты или клинически ориентированные методы исследования).

     Понятие психологическая оценка все больше заменяет понятие тестирование вследствие осознания того факта, что познание индивидуально-психологических различий не может быть ограничено только процедурами  измерения, то есть тестами. Очевидно, что помимо тестов, как строго стандартизированных  процедур, существует и успешно развивается  внетестовая диагностика, связанная  с качественными оценками развития ребенка.

     Такой взгляд на психологическую диагностику  представляется наиболее адекватным и  продуктивным, поскольку именно качественный анализ особенностей развития ребенка  должен иметь выраженный приоритет  в диагностической деятельности детского психолога. 

1.2 Основные принципы  диагностической  деятельности детского  психолога.

     Необходимо  конкретизировать и сформулировать основные положения и принципы, непосредственно  касающиеся диагностической деятельности практического психолога, работающего  с детьми. К ним следует отнести:

1. Теоретико-методологическое позиционирование психолога.
2. Единство методологии и диагностики (и последующей коррекционной работы)
3. Представление о структурно-динамической целостности развития.
4. Необходимость учета логики и последовательности нормативного развития.
5. Терминологическая адекватность.
6. Приоритетность образовательных задач.
7. Этический принцип (принципы).
8. Принцип профессиональной компетентности.

     Важно отметить, что все эти положения  теснейшим образом связаны друг с другом, а зачастую и содержательно  неразделимы [34].

     Теоретико-методологическое позиционирование психолога определяется необходимостью обозначить (признать) собственную теоретическую позицию, приверженность к определенной теоретической  школе, научной концепции. Несмотря на кажущуюся очевидность этого  требования, проблема реального осознания  выбора собственной позиции достаточно сложна. Реальная практика заставляет задуматься, насколько однозначно строго, или наоборот специалисты используют те или иные теоретические подходы, в рамках какой теоретической  концепции проходит их диагностическая  работа, на каких методологических принципах построена организация  их деятельности. Нередки случаи, когда  специалист, декларирую свою приверженность одной теории, в реальной диагностической  деятельности пользуется, не задумываясь, пользуется совершенно другими концептуальными  подходами.

     Все это в определенной степени приводит к методологической неопределенности, разрушает цельность не только теоретических, но и практических разработок специалистов, и обуславливает снижение эффективности  работы.

     Особую  важность, данная проблема приобрела  именно сейчас, в связи с тем, что  в конце ХХ века появилось большое  количество принципиально различающихся  методологических подходов и концепций, в том числи, и при разработке диагностических средств, используемых в реальной практике. Все это заставляет предъявлять определенные требования к методологической позиции психолога [30с. 19].

     Принцип единства методологии и диагностики (в дальнейшем и коррекции) непосредственно  соприкасается с предыдущим и  исходит из необходимости теснейшей  связи между теоретическими позициями  психолога, соответствующей им методологии и использованием конкретных диагностических средств, построенных на основе той же методологии.

     Принцип «триединства» методологии, диагностики  и коррекции дает нам возможность  цельности и целостности, как  в изучении развития ребенка, так  и в оказании ему психологической  помощи. В соответствии с данным положением определяется возможность  использования той или иной диагностической  процедуры или методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной или аффективно-эмоциональной  сфер ребенка, то есть строится диагностический, а затем и коррекционно-развивающий  сценарий психологической работы.

     Практическим  следствием реализации этого принципа является повышение эффективности  всей деятельности психолога. Руководствуясь этим принципом, психолог получает возможность  всегда и точно и однозначно ответить на вопросы: «Зачем?», «Почему?» и  «Как?».

- Зачем  необходимо именно так строить  процесс диагностики?

- Почему  на том или ином этапе диагностики  используется та или иная методика, тот или иной подход к анализу?

- Как  и каким образом должна быть  преподнесена методика, изменена  инструкция, построен анализ результатов,  какие из всего этого следуют  выводы?

     Теснейшим образом связан с предыдущими  принципами и принцип структурно-динамической целостности – понимание того, что отдельные стороны психического (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а  проявляются целостно, системно. Он подразумевает, что все, что мы оцениваем  и наблюдаем, базируется на единой структурно организованной динамической системе, которая столь же целостно реагирует на все внешние воздействия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности, «энергетики?» ребенка [33].

     В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния  ребенка изучается и оценивается  с точки зрения и возрастной соотнесенности, и онтогенетически закономерной последовательности развития, проявляющейся  во взаимодействии и гетерохронии формирования тех или иных функций, входящих в  единую функциональную систему. Подобные функциональные системы формируются  в деятельностном взаимодействии ребенка  с окружающей образовательной средой. Учет данного принципа позволяет  не только фиксировать индивидуально-типологические особенности ребенка, возможные  нарушения той или иной сферы  или функциональной системы и  специфику развития, но и оценить  причины и механизмы возникновения  подобных особенностей. Кроме того, принцип структурно-динамической целостности  дает возможность оценить структуру  и иерархию проблем, как условно  нормативного, так и отклоняющегося развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых  функций.

     Данный  принцип лежит в основе наиболее современных представлений о  самой структуре психического развития, динамике ее формирования в онтогенезе, возможном характере недостаточности  и даже нарушениях подобной структуризации психики при воздействии неблагоприятных  условий и факторов, то есть в  ситуации отклоняющегося развития.

     Необходимость учета логики и последовательности нормативного развития вытекает из двух предыдущих принципов. Это положение  является частым случаем онтогенетического  изучения психики, категории развития как центрального методологического  принципа психологии. В большинстве  случаев онтогенез психики ребенка  рассматривается с точки зрения таких глобальных его категорий, как предметная деятельность, психотропное развитие, игра, учебная деятельность. То есть, в основном, с позиции возрастных новообразований, отдельных этапов возникновения и становления этих новообразований в свете культурно-исторической теории                         Л. С. Выготского и в господствующем приоритете социальных навыков и знаний [35].

     Гораздо меньшее внимание уделяется более  частым, дробным закономерностям  развития, той же психомоторики, игры и возрастным аспектам формирования этих и других структур психического. В то же время лонгитюдный анализ развития различных категорий детей  показывает, что, помимо временных нормативов становление тех или иных функциональных систем и межфункциональных связей, огромное значение для оценки и прогноза имеет именно логика и последовательность подобного становления, которые  должны рассматриваться с позиции  развертывания генетически детерминированных  биосоциальных закономерностей. В  этой ситуации новое звучание приобретает  временная согласованность формирования отдельных функциональных образований  и иерархии психических структур, временная согласованность линий  развития. Такая особенность становления  отдельных психических структур, согласованность их качественных преобразований играет огромную роль и для определения  типа развития, и для определения  вероятностного прогноза динамики состояния  в тех или иных условиях, и, тем  более, для организации специализированной помощи ребенку. Знание логики и нормативной  последовательности становления той  или иной базовой структуры психического развития, соответствующих ей феноменологических особенностей в рамках того или иного  возрастного диапазона является чрезвычайно важным компонентом  диагностической практики и определенно  должно рассматриваться в качестве одного из основных принципов оценки психического развития ребенка.

     Терминологическая адекватность представляет собой одну из наиболее болезненных проблем  психологической диагностики. Неоднократно поднимался и подниматься вопрос о том, как точнее аккуратнее, гуманнее обозначить различные категории  детей, находящихся «в поле пристального внимания» детского психолога, но и  как определиться со многими понятиями, напрямую относящимися к сфере психологической  диагностики, например, используемыми  при постановки психического диагноза, определении прогноза развития и  подборе коррекционно-развивающих  средств.

     Крайне  актуальной в настоящее время  остается и проблема, связанная с  использованием в реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющей  четко отграничивать ее понятийный аппарат от семантики смежных  дисциплин [2 с. 27].

     Среди специалистов, работающих с детьми, с проблемами в развития, обучения и поведения, и на сегодняшний  день существуют значительные расхождения  в определении, что же стоит за термином проблемный ребенок, каковы его  границы: где имеют место индивидуальные различия в пределах условно возрастной нормы, а где – собственно проблемы развития, выходящие за эти пределы. Дать четкие определения, раскрыть содержательное наполнение терминов и понятий –  означает, приблизиться к пониманию  сути и содержания диагностического компонента деятельности психолога.

     Точно также четкое разграничение тех  или иных понятий, имеет определяющее значение для адекватной оценки психического развития, «аккумулирующейся» в рамках психологического диагноза [33 с. 21].

     Принципиальным  является разведение понятий нарушений (повреждение) и отклонений (несформированность). Понятие нарушение, конкретизируемое в понятии повреждение, и его принципиальное отличие от недоразвития дает возможность дифференциации уже на этом этапе оценки принципиально различных по своему содержанию типологических групп. В то же время многие, даже современные специалисты, смешивают эти два понятия, принципиально различающихся по своему психологическому содержанию понятия (нарушение и отклонение), следствием чего может явиться не только снижение эффективности психологической помощи, но в некоторых случаях и неадекватность ее направленности.

     Терминологическую проблему необходимо решать в общем  контексте психологической этики, гуманизации психологии детства  в целом. Не секрет, что часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппарата, описывающего особенности ребенка, психологи  вынуждены обращаться к содержательному  и терминологическому аппарату медицины, логопедии и других смежных областей знаний.

     Это не только размывает собственное  содержательное поле профессии, но, например, в рамках консультативно-диагностической  работы с семьей очень тяжело воспринимается родителями [34 с. 19].

     Поэтому гуманность психологической терминологии и, в то же время, терминологическая  адекватность используемых понятий  реальному состоянию дел должны быть возведены в рамки принципа деятельности психолога.

     Принцип приоритетности образовательных задач  определяется статусом психолога в  образовательном учреждении.

     Необходимо  понимать статус психолога – практика как дополнительного специалиста, решающего всего лишь включенные в общий контекст образования  задачи. Не вызывает сомнения, что даже такое ограниченное понимание функционирования психолога требует его включения в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в педагогические технологии – с одной лишь целью: разумной и взвешенной адаптации образовательной среды к ребенку и его возможностям. В тоже время и в этом случае наиболее важными показателями является оценка возможностей овладения ребенком соответствующими образовательными программами и дальнейшая оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью. Поэтому, именно принципом приоритета образовательных задач должен руководствоваться психолог, работающий в рамках различных образовательных учреждений.

     Необходимо  в очередной раз сказать об этических принципах диагностической  деятельности психолога. Тем более  что они важны и в оценочной, диагностической деятельности психолога. При работе с семьей обследуемого ребенка, при передаче информации педагогу, воспитателю детского сада, ответе на запрос каких-либо учреждений, органов  социальной защиты или даже правоохранительных органов все время возникает  практически бесконечное количество сложных этических задач. Как  построить обследование того или  иного ребенка, чтобы обеспечить объективную оценку, не нарушая при  этом его прав? Как и на каком  языке психолог будет общаться с  родителями или другими людьми, призванными  защищать права ребенка, каким образом  будут защищаться его права при  обмене информацией о нем? Что  можно, а что не в коем случае нельзя передавать в качестве информации о  состоянии ребенка или его  окружения другим специалистам. Все  эти вопросы очерчивают ту область, на которую распространяется профессиональная этика психолога, откуда исходят  этические принципы обследования.