Развитие мышления леворуких

Условия отгадывания. Обучение детей умению отгадывать загадки начинают не с их загадывания, а с воспитания умения наблюдать жизнь, воспринимать предметы и явления с разных сторон, видеть мир в многообразных связях и зависимостях. Развитие общей сенсорной культуры, развитие внимания, памяти, наблюдательности ребенка является основой для мыслительной работы, которую он совершает при отгадывании загадок. Главные условия, обеспечивающие правильное понимание загадок и правильное их отгадывание:

1. предварительное ознакомление детей с теми предметами и явлениями, о которых пойдет речь в загадке (через наблюдение)

2. дополнительные знания, специально подводящие ребят к отгадыванию

3. знание языка, умение понимать переносное значение слов

4. чтение художественной литературы.

Найти приемы отгадывания и воспользоваться ими - значит понять логический механизм загадки и овладеть им.

Чтобы отгадать загадку, нужно провести следующие операции в такой последовательности:

· выделить указанные в загадке признаки неизвестного объекта, т.е. произвести анализ;

· сопоставить и объединить эти признаки, чтобы выявить возможные связи между ними, т.е. произвести синтез;

· на основе соотнесенных признаков и выявленных связей сделать вывод (умозаключение), т.е. отгадать загадку.

Тематический подбор загадок дает возможность формировать у детей начальные логические понятия. Для этого, после отгадывания загадок, целесообразно предлагать детям задания на обобщение, например: «А как одним словом назвать лесных обитателей: зайца, ежа, лису? (звери) и т.д.

3. Пальчиковые игры:

Эти игры активизируют деятельность мозга, развивают мелкую моторику рук, способствуют развитию речи и творческой деятельности. «Пальчиковые игры» - это инсценировка каких - либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «вверх», «вниз» и т.д. Если ребенок усвоит какую - нибудь одну «пальчиковую игру», он обязательно будет стараться придумать новую инсценировку для других стишков и песенок.

Пример: «Мальчик - пальчик»

- Мальчик - пальчик, где ты был?

- С этим братцем в лес ходил,

С этим братцем щи варил,

С этим братцем кашу ел,

С этим братцем песни пел.

Литература:

«Развиваем руки - чтоб учиться и писать и красиво рисовать» (Ярославль 2000 г.)

«Пальчиковая гимнастика» (Узорова, Нефедова. Москва 2002 г)

«Дошкольное воспитание: (№ 10 - 2000 г. «Пальчиковые игры - упражнения» Г. Моисеева)

Для успешного усвоения детьми логических операций необходима работа в системе, как на занятиях, так и вне их.

39

2.5. К. Д. УШИНСКИЙ И В. А. СУХОМЛИНСКИЙ О РОЛИ ЛОГИКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ.

     Большое значение в процессе обучения придавал логике чешский педагог Я. А. Коменский. Он предлагал знако­мить учащихся с краткими правилами умозаключений, подкреплять эти правила яркими жизненными примера­ми, а затем совершенствовать логическое мышление учащихся, анализируя дискуссионные проблемы физики, математики, этики. Большое внимание он уделял исполь­зованию анализа и синтеза, а также метода сравнения в работе исследователя и учителя.

      Эти взгляды получили дальнейшее развитие в работах великого русского педагога К. Д. Ушинского (1824— 1870), автора учебников и книг для детского чтения — «Дет­ский мир» и «Родное слово», создавшего большой труд «Человек как предмет воспитания», по которому учились поколения русских педагогов. Много внимания уделял К. Д. Ушинский анализу логики в обучении. Он считал, что логика — не что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы. По его убеждению, логика должна стоять в преддверии всех наук. Научить ребенка логически мыслить — главное назначение обучения в младших классах, основой же развития логического мышления должно стать наглядное обучение, наблюдение за природой. В качестве приема развития логического мышления младших школьников К. Д. Ушинский широко приме­нял сравнение, считая его наиболее эффективным приемом и утверждая, что без сравнения нет понимания, а без понимания нет суждения. Первые элементарные сравнения школьников основаны на чувственном познании, нагляд­ном восприятии предметов. Например, роза и гвоздика имеют много сходного, но и много различий. При по­мощи сравнения учащиеся находят отличительные при­знаки предметов и формулируют суждения. Ушинский писал о ступенях сравнивающей деятельности мышления: «Первая ступень — предметы сравниваются сами не­посредственно; вторая — посредником сравнения двух предметов служит третий, более или менее знакомый пред­мет; третья ступень — несколько посредствующих пред­метов; но чаще я чувствую сходство, а потом уже подыскиваю посредников».

Особый раздел «Детского мира» составляют его знаменитые «Первые уроки логики», которые являются педагогическим выводом из стройной логической тео­рии К. Д. Ушинского. Большой интерес представ­ляет приведенная там беседа — спор учащихся о поня­тии «птица».

     Много внимания Ушинский уделял развитию родной речи учащихся, обучению их родному языку как средству четкого выражения мыслей. В книге «Родное слово» он

40

предлагал в качестве материала для чтения группы слов, имеющие различные и одинаковые родовые признаки, что помогает учащимся усваивать различные отношения между понятиями. Ушинский считал, что в начальных классах следует определять лишь те понятия, содержа­ние которых усвоено школьниками. Развитие логического мышления, по мнению Ушинского, должно осуществляться и при изучении географии, истории, арифметики.

Выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский также высказал ряд советов о развитии логического мышления школьников.

В. А. Сухомлинский ярко, эмоционально рассказывает о «Школе радости» — подготовительных занятиях с 6-летними детьми. Эти мысли особенно ценны сейчас, в связи с переходом к обучению детей с 6-летнего воз­раста. Наиболее интересны «уроки мышления» Сухомлинского в лесу, на лугу, у реки, в поле. Это были именно уроки, а не простое наблюдение, и ясно было видно, как пробуждался детский разум. Чтобы ученик хотел учиться, он должен уметь учиться. Успех и инте­рес взаимосвязаны: интерес поддерживается успехом, к успеху ведет интерес. Как же научить ребенка умствен­ному труду? О своих «уроках мышления» Сухомлинский пишет: «Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мыс­ли... Это — 300 наблюдений, 300 ярких картин, запечат­левшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли на природу — учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать. Это были, по существу, уроки мыш­ления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным, — это обстоятельство еще больше обо­гащает духовный мир ребят».

     По мнению Сухомлинского, детская память потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек яр­ких образов, картин, восприятий, представлений. «Дет­ское мышление как раз и поражает нас тонкими, не­ожиданными „философскими" вопросами, потому что оно питается живительным источником этого ручейка... Я стремился к тому... чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать». «В „путешествия" к истокам слова мы шли с альбомами и

41

карандашами. Вот одно из наших пер­вых „путешествий". Я поставил целью показать детям красоту и тончайшие оттенки слова луг. Мы расположи­лись под склонившейся

над прудом вербой. Вдали зеленел освещенный солнцем луг. Говорю детям: «По­смотрите, какая красота перед нами. Над травою лета­ют бабочки, жужжат пчелы. Вдали стадо коров, похо­жих на игрушки. Кажется, что луг — это светло-зеленая река, а деревья — темно-зеленые берега. Стадо купается в реке. Смотрите, сколько красивых цветов рассыпала ранняя осень. А прислушаемся к музыке луга: слыши­те тонкое жужжание мушек, песню кузнечика?»[7]

По глубокому убеждению Сухомлинского, каждый учи­тель, преподающий свой предмет, должен быть препода­вателем словесности. Слово — вот первый шаг к мысли ученика. В результате коллективной работы учителей за два года число неуспевающих по языку в их школе сократилось в два раза. Незадолго до смерти он пи­сал: «Дайте мне на год детей — семилеток, равнодуш­ных к слову, и они возвратятся к вам с огоньками мысли, глубоко личными, неповторимыми...» Сухомлинский предостерегает от попыток механического заимство­вания его опыта: обучение чтению и письму по этому методу — творчество, и заимствовать новое можно только творчески.

Большое значение в формировании абстрактного мышления В. А. Сухомлинский придавал усвоению та­ких понятий, как причина и следствие, различие и сход­ство, возможность и невозможность и др. «Ребенок мыслит образами, красками, звуками, — писал он, — но это не означает, что он должен остановиться на конкрет­ном мышлении. Образное мышление — необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими по­нятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общ­ность, совместимость, несовместимость, возможность невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формирова­нии абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явле­ний, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного пред­мета, факта, явления к абстрактному обобщению». Чем больше обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться, по мнению Сухомлинского, к приро­де, к ярким образам и картинам окружающего мира, ибо умственное воспитание начинается там, где есть теоре­тическое

42

мышление, где живое созерцание не конечная цель, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является

для учителя источником, в различных формах, красках,   звуках   которого   кроются   тысячи   вопросов.

43

2.6. МЕТОДИКИ ВЫЯВЛЕНИЯ ЛЕВОРУКОСТИ.

  Пока нет еще четкого и однозначного ответа на вопросы, что является причиной леворукости и чем леворукий отличится от праворукого. Но тем не менее уже ясно, что нельзя считать леворукость патологией, а тем более связывать с рукостью сниженные умственные способности. Ясно и другое: преимущественное владение рукой определяется не «хотением» ребенка, не его желанием или нежеланием, а особой организацией его мозга, определяющей, как правило, не только ведущую руку, но и некоторые особенности организации высших психических функций (речи, чтения, письма и т. д.). В последние годы усилилось внимание к «правополушарным» детям (надеемся, что наши читатели понимают условность такого термина), имеющим ведущую левую руку.

     Многие специалисты считают, что при обучении леворуких детей обязательно должны учитываться их индивидуальные особенности и даже общая методика обучения должна строиться иначе. Но пока что это  проблемы будущего, а сегодня учителю  важно определить ведущую  руку  и  сделать  это  в  первые  дни  обучения.

     Следует  отметить, что определение  в  дошкольном  возрасте. Если  учитель  специально поинтересуется, то будет считать переученного левшу праворуким, пока не начнутся трудности  в  обучении. Кроме  того, есть дети, одинаково хорошо  владеющие  и  правой и левой рукой. Было бы  ошибкой из-за  боязни «переучить»  такого  ребенка  заставить его писать левой рукой (все-таки он будет жить в праворуком мире). Часто учитель  придерживается  такой  позиции: «Какую руку чаще использует, пусть такой и пишет». Но  одно  дело — причесываться  левой рукой или завинчивать -гайку, а другое дело — писать, рисовать. Существует даже специальный термин «графическое функциональное превосходство» одной руки над другой, когда ребенок именно рисует, пишет одной рукой лучше, чем  другой, а  есть бытовое «функ­циональное превосходство», определяющее, какой  рукой  ре­бенок  держит  ложку, ножницы, расческу, какой рукой складывает  кубики  и т. п.

     Специальное изучение видов предпочтения рук показало, что есть дети-левши по графическим  навыкам и  правши по  бытовым,  и  наоборот. Правда, такие  случаи  редки, но есть. Как правило (в 90% случаев), «графические левши» оказываются и бытовыми  левшами. Есть дети-амбидекстры  и  в  бытовых, и  в  графических  действиях. Это предполагает разнообразие вариантов, и каждый из них может быть тем самым единственным случаем, который и надо будет определить. Поэтому еще раз разберем возможные  варианты.

44

  Дети – ярко выраженные  бытовые  левши, но графические амбидекстры. Как правило, родители переучивали их с раннего возраста,  поощряя  при рисовании работу правой рукой. У  них  процесс  обучения  идет  легче, если они  будут  писать  левой  рукой.