Развитие эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта

    Таким образом, на данном этапе коррекционной  работы эмоциональные контакты между  учащимися укрепились, был создан положительный эмоциональный фон в группе, были проведены занятия по развитию неречевых средств эмоциональной выразительности, частью коррекционной работы стал комплекс упражнений и игр, позволяющий учащимся снять характерные для них чрезмерное мышечное и эмоциональное напряжение методом релаксации. Учащиеся с удовольствием принимали участие в занятиях, выполняли задания экспериментатора, отказов от контакта, негативных эмоций в процессе проведения коррекционной работы не было.

    Второй  этап коррекционной работы был направлен  на развитие и коррекцию интонационной выразительности речи. Он заключался в том, чтобы научить учащихся изменять голос по высоте и силе в зависимости от содержания высказывания, пользоваться паузами, логическим ударением, менять темп и тембр речи; точно, осознанно выражать как свои, так и авторские мысли, чувства и настроения. В ходе данного этапа коррекционной работы мы ставили своей целью развить у учащихся умение правильно использовать интонационные средства выразительности, чтобы передать в собственной речи различные чувства и переживания.

    Первая фаза коррекционной работы включала первоначальное знакомство с акустическими характеристиками речи, тренировочные задания и упражнения по активизации мышц лица в контексте определенного эмоционального состояния, знакомство с акустическими характеристиками речи. Нами были использованы методики: «Мимическая гимнастика», «Анализ доступных литературных произведений»,  «Дневник настроения».

    Вторая  фаза коррекционной работы включала занятия, направленные на изучение соотношения акустических характеристик речи с эмоциональными состояниями человека. Формирование образа человека происходит на основе соотнесения внешних признаков с особенностями личности и интерпретацией на этой основе его поступков. Развивая способности соотнесения акустических характеристик речи с эмоциональными состояниями человека, выражающимися в лицевой экспрессии, мы развивали более высокое понимание невербальных знаковых систем о человеке в межличностном общении. На данной фазе мы использовали следующие упражнения: «Угадай настроение», «Покажи мимикой настроение», «Маски», «Определи голос».

    Третья  фаза коррекционной работы содержала упражнения на произвольное выражение эмоциональных состояний через акустические характеристики речи. Произвольное выражение эмоциональных состояний создает эффект расхождения волн от брошенного в воду камня. В этом случае активизируются процессы внутреннего сопереживания, т.е. внешнее проявление структурной выразительности эмоционального состояния оптимизируют психологические механизмы внутреннего переживания данного эмоционального состояния. Данный этап включал тренинг произвольного выражения эмоциональных состояний через вокальную и лицевую мимику: «Интонационно-ролевая гимнастика», «Тренировка вокальной мимики», «Зеркало», «Оживи героя».

    Четвертая фаза была направлена на обучение использования невербального репертуара в межличностном общении. Упражнения и задания четвертого этапа дают возможность для самостоятельного, осознанного и целенаправленного использования невербального репертуара в конфликтных ситуациях. Нами использовались следующие упражнения: «Оживи картинку», «Воздействие без слов».

    Предлагаемая  коррекционно-развивающая программа дает возможности для более высоких уровней развития речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности.

    После осуществления коррекционно-развивающей  работы с целью определения ее эффективности нами были проведена повторная диагностика по изучению проявления речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности, с использованием методик примененных на констатирующем этапе исследования. Критерии оценки остались прежними. Обобщенные данные исследования представлены нами в таблице 9. 
 
 

    Таблица 9

Обобщенные  результаты исследования проявления учащимися речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности

    Сравнивая результаты констатирующего и коррекционно-формирующего этапов эксперимента мы можем сделать вывод, число испытуемых справившихся с заданием на высоком уровне увеличилось на 5 %. Можно отметить, что учащихся, объединенные в данную группу проявляют дифференцированность эмоционального реагирования по отдельным характеристикам эмоциональной выразительности, а 1 учащийся в отличие от констатирующего этапа эксперимента проявил сочетание мимического разнообразия с речевой дифференцированностью.

    Количество  испытуемых справившихся с заданием на среднем уровне осталось на том же уровне, что и на констатирующем этапе эксперимента и составило 67 % от числа испытуемых.

    Количество  испытуемых справившихся с заданием на низком уровне снизилось на 8 %, что  указывает на положительную динамику в развитии средств речевой и неречевой эмоциональной выразительности учащихся, принимавших участие в эксперименте.

    Подводя итог исследованию можно сделать вывод, что в ходе реализации коррекционно-развивающей работы было достигнуто увеличение количества учащихся, овладевших средствами речевой и неречевой эмоциональной выразительности на более высоком уровне, что обуславливает ее необходимость и эффективность, несмотря на даже на кратковременность процесса данная работа принесла свои результаты. Конечно от коррекционно-развивающей работы с школьниками с нарушением интеллекта, направленной на развитие средств эмоциональной выразительности нельзя немедленно ожидать больших результатов, эта работа рассчитана на перспективу. Коррекционно-развивающая работа, как показало исследование, - это не просто добавка к общеразвивающей работе с учащимися. Она выступает как условие преодоления или сглаживания трудностей, возникающих вследствие умственной отсталости, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности учащегося. 
 

Заключение

    Анализ  исследований отечественных специалистов по проблеме эмоционального развития умственно отсталых учащихся показал, что в отечественной психологии эмоциональная сфера умственно отсталых учащихся рассматривается в соответствии с выдвинутым Л.С. Выготским положением о единстве интеллекта и аффекта. Исследование позволило выделить следующие особенности эмоционального развития учащихся школы VIII вида: эмоциональная незрелость, полярность эмоциональных проявлений, недостаточная дифференцированность качеств эмоций, нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний. Но в тоже время отечественные специалисты указывают на значимость эмоционального начала в структуре личности учащегося VIII, так как именно переживание положительных эмоций способствует формированию уверенности в себе, повышению самооценки, более продуктивному взаимодействию с окружающими людьми и в конечном итоге способствует адаптации в обществе. Отечественная наука накопила значительный опыт методов психолого-педагогического коррекционного и развивающего воздействия обеспечивающего положительные результаты. Именно от эффективности коррекционно-развивающей работы по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых школьников конечном итоге зависит социальная адаптация данной категории учащихся в обществе.

    Экспериментальное исследование уровня развития и особенностей эмоциональной выразительности учащихся 5-6 классов с нарушением интеллекта позволило выделить три группы испытуемых, показавших  высокий, средний и низкий уровни проявления средств речевой и неречевой выразительности. Полученные результаты обусловлены неоднородностью состава, полиморфностью основного дефекта и различием сопутствующих нарушений. Анализируя результаты констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод, что преобладающей группой являются испытуемые, продемонстрировавшие средний уровень проявления речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности. Для учащихся данной группы характерными являются следующие типические проявления: ярко выраженная разрегулированность моторно-двигательных реакций; не могут акцентированно произносить определенное слово в предложении; амимичность лица и неадекватность мимических выражений смыслу ситуации; затруднения в речевом общении, бедностью экспрессивной выразительности,  снижением адекватности и интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений.

    Но  в тоже время нельзя не отметить значимость эмоциональных переживаний  для умственно отсталых школьников, которые способствуют развитию личности данной категории учащихся, повышают результаты выполнения деятельности. Об этом свидетельствуют сведения, полученные при наблюдении за школьниками с нарушением интеллекта. Наиболее ярко положительный эмоциональный настрой учащихся не зависимо от дефекта проявлялся при правильном выполнении заданий, при похвале учителя. В тоже время было отмечено, что у школьников с нарушением интеллекта возникают отрицательные эмоции, когда учитель дает отрицательную оценку результатов выполненного учащимися задания. При прослушивании эмоционально окрашенных текстов, особенно сказок учащиеся не остаются равнодушными, пытаются сопереживать героям.

    Все это свидетельствует о значимости эмоциональной сферы в структуре личности умственно отсталых учащихся. И поэтому необходимость коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы  школьников с нарушением интеллекта очевидна.

    Реализуя  цель коррекционно-формирующего этапа эксперимента, нами была проведена коррекционно-развивающая работа по развитию эмоциональной выразительности учащихся, а также дана оценка их результативности. На первом этапе коррекционно-развивающей нами проводились занятия по психогимнастике, направленные на коррекцию и развитие мимики и пантомимики. Второй этап коррекционной работы был направлен на развитие и коррекция интонационной выразительности речи. Коррекционная работа была представлена играми, упражнениями и тренинговыми занятиями.

    После осуществления коррекционно-развивающей  работы с целью определения ее эффективности нами были проведена повторная диагностика по изучению проявления речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности, с использованием методик примененных на констатирующем этапе исследования. Сравнивая результаты констатирующего и коррекционно-формирующего этапов эксперимента мы выявили, что число испытуемых справившихся с заданием на высоком уровне увеличилось на 5 %, а количество испытуемых справившихся с заданием на низком уровне снизилось на 8 %, что указывает на положительную динамику в развитии средств речевой и неречевой эмоциональной выразительности учащихся, принимавших участие в эксперименте.

    Подводя итог исследованию можно сделать вывод, что в ходе реализации коррекционно-развивающей работы было достигнуто увеличение количества учащихся, овладевших средствами речевой и неречевой эмоциональной выразительности на более высоком уровне, что обуславливает ее необходимость и эффективность, несмотря на даже на кратковременность процесса данная работа принесла свои результаты. Конечно от коррекционно-развивающей работы с школьниками с нарушением интеллекта, направленной на развитие средств эмоциональной выразительности нельзя немедленно ожидать больших результатов, эта работа рассчитана на перспективу. Коррекционно-развивающая работа, как показало исследование, - это не просто добавка к общеразвивающей работе с учащимися. Она выступает как условие преодоления или сглаживания трудностей, возникающих вследствие умственной отсталости, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности учащегося.

    Итак, на основании вышеизложенного мы можем сделать вывод, что гипотеза исследования – развитие средств эмоциональной выразительности умственно отсталых учащихся будет наиболее успешно осуществляться при систематической целенаправленной коррекционной и развивающей работе, включающей различные игры и упражнения подтверждается.

    Проведенное теоретическое и практическое исследование позволяет выработать ряд психолого-педагогических рекомендаций для педагогов по развитию речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности учащихся школы VIII вида, что и обуславливает практическую значимость работы:

    - коррекционную работу по развитию  речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности умственно отсталых учащихся осуществлять только на основании научно обоснованных данных;