Развитие эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта

    Вместе  с тем она указывает, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого. Умственно отсталый ребенок оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

    Проявления  эмоций зависят от принадлежности детей  к различным клиническим группам. А. Н. Граборов отмечает, что даже при легкой дебильности у умственно отсталых учащихся эмоции элементарны, большей частью связаны с физическим самочувствием, физиологическими потребностями, они бедны, не ярки, не выразительны, упрощены. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Учащиеся как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные. У третьих не прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Формы выражения аффекта примитивны: радость проявляется в двигательном возбуждении, выразительном крике и мимике [10; 98].

    По  данным исследования Т. В. Лебедевой  умственно отсталые школьники весьма слабо контролируют свои эмоциональные  проявления, а часто и не пытаются это делать; особенностями экспрессивных  проявлений - недостаточное развитие мимики и пантомики, интонационная обедненность. Автор указывает, что умственно отсталых учащихся отличают амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов Умственно отсталые учащиеся затрудняются в распознании чувств на лице другого человека. Как далеко заходит это различие, зависит от степени их отсталости [18; 125].

    О. Е. Шаповалова [33]. - выявила, что умственно отсталые школьники способны узнать данное эмоциональное состояние по выражению лица и положению тела человека, особенно если эмоциональное переживание представлено достаточно ярко. При этом характерных для эмоции мимических и пантомимических признаков школьники не выделяют. Все участники эксперимента отнесли страх к отрицательным эмоциям, связывая его с переживанием какой-либо опасности, угрозы. Исследование О. Е. Шаповаловой подтвердило данные о низком уровне развития у школьников с умственной отсталостью средств эмоциональной выразительности: с заданием изобразить чувство страха большинство испытуемых не справились. Изучение особенностей переживания умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному показало, что многие школьники данной категории нуждаются в помощи по преодолению различных страхов.

    Н. В. Шкляр [38]. - отмечает ограниченность учащихся с нарушением интеллекта в возможностях выражения переживаний и отношений социально приемлемыми способами. Учащиеся специальной (коррекционной) школы не всегда способны управлять своими эмоциями, их реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию, узок диапазон их переживаний. Умственно отсталым учащимся, особенно младшего школьного возраста, трудно понять мимику и выразительность поз изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонационным характеристикам голоса обусловлены неполноценностью ощущений и недостаточностью организации и интерпретации экспрессивной характеристики человека.

    Т. И. Янданова [42]. - проводила изучение эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью в конфликтных ситуациях с педагогами. Результаты эксперимента, проведённого в группе умственно отсталых школьников подросткового возраста, показали наличие стрессогенных факторов, которые могут явиться источниками конфликтов школьников с ближайшим социальным окружением, в том числе и с педагогами. «Переживаемые эмоциональные состояния подростков связаны в основном со сферой межличностных отношений, при этом подростки с умственной отсталостью более концентрируются на объектах эмоционального отношения с конкретными известными им людьми ...».

    Особенности речи умственно отсталых детей изучались  ведущими учеными А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездиловым, В. Г. Петровой, М. С. Певзнер. Исследования показали, что у умственно отсталых учащихся нарушено умение общаться друг с другом, умение грамматически правильно выстроить фразу, ответ на вопрос. У учащихся данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у умственно отсталых учащихся развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У школьников с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи [25; 269].

    А. Н. Граборов, исследуя интонационную выразительность речи учащихся с умственной отсталостью, пишет о том, что речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых - резкий, крикливый [10, 127].

    Таким образом, анализ теоретических источников показал, что в отечественной  науке накоплено достаточно сведений об особенностях развития эмоциональной  сферы школьников с умственной отсталостью. Ведущим в оценке и понимании  особенностей эмоций умственно отсталых школьников является положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Адекватность восприятия, понимания и выражения эмоциональных состояний связана с уровнем развития познавательной сферы школьника. Психологическая характеристика высших психических функций школьников с умственной отсталостью позволяет сделать вывод о том, что регуляционные механизмы эмоциональных состояний у них формируются на патологической основе, на базе грубого недоразвития эмоциональной и когнитивной сфер.

    Эмоциональные состояния школьников с умственной отсталостью характеризуются неадекватностью, ограниченностью в возможностях выражения переживаний социально  приемлемыми способами. Интеллектуальная регуляция состояний у умственно  отсталых школьников резко снижена. Проявление эмоций у школьника с  нарушением интеллекта зависит от его  возраста, от глубины и качественного  своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится. Развитие эмоциональной сферы протекает в замедленном темпе, со смещением отдельных черт. Можно выделить следующие особенности эмоционального развития школьников с нарушением интеллекта: эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность качеств эмоций, нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний. У учащихся школы VIII вида ограничен диапазон переживаний, затруднено формирование высших чувств. В связи с этим у школьников с нарушением интеллекта наблюдаются трудности в формировании эмоционального опыта.

    Но  в тоже время значимость эмоционального начала в структуре личности умственно  отсталого учащегося очевидна, так  как именно переживание положительных  эмоций способствует формированию уверенности  в себе, повышению самооценки, более  продуктивному взаимодействию с  окружающими людьми и в конечном итоге способствует адаптации в  обществе.

1.2 Рекомендации по  коррекции эмоционального  развития учащихся  школы VIII вида

    Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи. Анализ исследований, направленных на изучение особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся показывает, что при целенаправленном коррекционно-развивающем воздействии на эмоциональную сферу, недостатки развития поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

    Современная практика накопила значительный опыт применения коррекционных технологий, обеспечивающих положительные результаты в коррекции эмоционального развития учащихся школы VIII вида.  Стратегическими задачами коррекции эмоционального развития учащихся школы VIII вида являются разработка коррекционных программ и коррекционных комплексов.

    В тактические задачи входит разработка методов, приемов, коррекционных техник, форм проведения работы, подбор и комплектование групп, продолжительности занятия  и режима. Нельзя создать универсальную коррекционную программу, особенно это касается умственно отсталых учащихся, это обусловлено тем, что при составлении программы приходится учитывать различные факторы: структуру дефекта и степень его тяжести; психологическую проблему и причины её возникновения; время возникновения дефекта и психологической проблемы; уровень развития межфункциональных связей; типологические индивидуально-психологические особенности ребенка; предшествующую социальную ситуацию развития ребенка [23; 320].

    Развитие  и коррекция недостатков эмоциональной  сферы умственно отсталых учащихся предполагает:

    - развитие и тренировку механизмов  обеспечивающих адаптацию учащегося  школы VIII вида к новым социальным условиям;

    - профилактику и устранение встречающихся  аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении;

    - развитие социальных эмоций;

    - создание условий для развития  самосознания и самооценки;

    - формирование способности к волевым  усилиям, произвольной регуляции  поведения;

    - предупреждение и преодоление  негативных черт личности и  формирующегося характера.

    В работах Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, В. И. Лубовского, В. Г. Петровой выдвинут и обоснован принцип коррекционно-развивающей направленности психолого-педагогического процесса с работе с умственно отсталыми школьниками. Психолого-педагогическое воздействие должно быть направленно на развитие эмоциональной сферы, исправление дефектов, актуализацию компенсаторного фонда. Важно не просто исправлять отдельные нарушения различных психических функций, но готовить школьников к адаптации в обществе. А это предполагает серьезную работу по улучшению межфункционального взаимодействия интеллектуального и эмоционального компонента психики. Характерной чертой принципа коррекционной направленности является систематичность, проявляющаяся в единстве и согласованности медицинского, педагогического и психологического воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся. Устойчивой тенденции к улучшению эмоционального облика учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида нельзя добиться кратковременным вмешательством даже при неосложненных формах умственной отсталости. Важным условием реализации данного принципа специалисты также считают ориентацию на оптимистическую перспективу [24; 125].

    В работах А. С. Белкина, А. Н. Граборова, И. Г. Еременко, Н. Л. Коломинского, Ж. И. Намазбаевой, В. Г. Петровой и других специалистов показаны возможности реализации принципа коррекционно-развивающей направленности психолого-педагогического процесса относительно эмоциональной сферы умственно отсталых школьников. Соответственно, коррекционно-развивающее воздействие на эмоциональную сферу умственно отсталых учащихся должно охватывать исправление имеющихся нарушений и профилактику их возникновения, развитие всех важнейших параметров эмоциональной сферы (преодоление эмоциональной и личностной незрелости таких школьников), а также максимальную актуализацию компенсаторного фонда, связанного с активизирующим, побуждающим к действию компонентом эмоционального начала. Неоднородность состава учащихся, обусловленная полиморфностью основного дефекта и различием сопутствующих нарушений, является важной специфической особенностью специальных школ VIII вида и коррекционных классов средних школ и подчеркивает значимость принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида в учебно-воспитательной работе [36; 287].

    По  мнению О. Е. Шаповаловой [33]. - теоретические исследования и обобщение опыта педагогической практики показывает, что проблема коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых школьников не может быть решена с помощью кратковременного воздействия. Это длительный и трудоемкий процесс, который охватывает весь период обучения умственно отсталых школьников. Коррекционная работа с умственно отсталыми школьниками должна строиться на следующих принципах: коррекционно-развивающей направленности; индивидуального и дифференцированного подхода; комплексного психолого-педагогического воздействия.

    При осуществлении психолого-педагогического  воздействия на эмоциональную сферу  предполагается учет общего, особенного и единичного в развитии этого  компонента психики учащихся школы  VIII вида. Под общим понимается совокупность особенностей эмоциональной сферы присущая учащимся младшего школьного возраста. Особенное - объединяет черты, характерные для определенной клинической группы. Единичное отражает своеобразие эмоционального развития конкретного ребенка, которое при умственной отсталости также глубоко индивидуально, как и в норме. О. Е. Шаповалова [33]. - отмечает, что принцип индивидуального и дифференцированного подхода обусловливает необходимость повторения основных этапов психолого-педагогической коррекции эмоционального развития умственно отсталых школьников (диагностического и развивающего).