Развитие эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта

    Диагностический блок отвечает за изучение индивидуальных особенностей учащегося, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию, взаимодействие эмоциональной сферы с другими сторонами психики. И. П. Карпенко, Л. А. Букаева в своих работах пишут о том, что постановка обоснованного диагноза представляет собой непременное условие оказания эффективной помощи школьникам с нарушением интеллектуального развития. В этой связи реализация принципа единства диагностической и коррекционной поддержки умственно отсталым учащимся представляет главное требование, предъявляемое к работе с ними в специальных (коррекционных) школах VIII вида [17; 128].

    С. Д. Забрамная  [13]. -  указывает, что диагностика эмоциональной сферы умственно отсталых школьников позволяет получить сведения об уровне и особенностях развития эмоциональной сферы ребенка, что позволяет определить для какой именно аномалии характерны определенные отклонения ее развития. Диагностика выявляет индивидуально-психологические особенности испытуемого для обеспечения дифференцированного подхода в коррекционно-развивающем воздействии и позволяет оценить динамику развития эмоциональной сферы. Такая оценка необходима для определения методов, путей и средств коррекции и развития. Для этой цели в начале и конце коррекционно-развивающей работы необходимо проводить замеры каких-то проявлений развития эмоциональной сферы.

    В. А. Корнеева отмечает, что для диагностики эмоциональной сферы школьников с нарушением интеллектуального развития используют вербальные и невербальные методики. В качестве вербальных методик при диагностике эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта применяются разнообразные тесты, как бланковые (например: анкеты, опросники и т.д.), так и проективные (например: сюжетные картинки). К проективным методикам, используемым при изучении эмоциональной сферы относятся такие методики как: «Я, добро, зло», методика опосредованного изучения самооценки (МОИС) и другие. Особая ценность проективных методик состоит в том, что психологическое изучение является опосредованным. Испытуемый не просто отвечает на поставленный вопрос, а раскрывает свое отношение посредством различных символов, в качестве которых в данной методике выступают цвет, форма, величина фигур, а также их расположение на листе. Среди невербальных методик, используемых при диагностике эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся выделяют: тесты действия, в которых используется в основном манипулирование объектами и в минимальной степени – карандаш и бумага; неязыковые и несловесные тесты, которые, как правило, представляют собой различный иллюстративный материал [16; 284].

    На  втором, коррекционно-развивающем этапе  ученик получает необходимую психолого-педагогическую помощь. Затем этапы циклически повторяются. Чтобы отметить изменения в эмоциональном развитии школьника, через некоторое время следует вновь провести диагностическое обследование и на новом уровне вернуться к коррекционному этапу. Рассматривая умственную отсталость, как тотальный психический дизонтогенез, для которого характерно недоразвитие практически всех сторон психики, отечественные специалисты утверждают, что эффективная коррекционная помощь таким учащимся предполагает целостное, комплексное воздействие на интеллектуальные, эмоциональные и личностные компоненты психики в их системном единстве. В соответствии с данным принципом в качестве средств коррекции и развития эмоциональной сферы учащихся следует рассматривать практически все доступные им виды деятельности, а также формы и условия организации этой деятельности [18; 258] 

    О. Е. Шаповалова [35]. - указывает, что средства коррекционного воздействия на эмоциональное развитие при умственной отсталости делятся на технологии прямого и косвенного воздействия. Технологии прямого воздействия предполагают непосредственное осуществление основных направлений психолого-педагогической коррекции эмоционального компонента психики умственно отсталых школьников. Технология прямого воздействия представлена играми, упражнениями, тренингами и играми, непосредственно направленными на развитие эмоциональной сферы учащихся, на исправление нарушений, а также на использование компенсаторных возможностей эмоционального начала. Технологии косвенного воздействия также способствуют реализации коррекционного, развивающего и компенсаторного направления работы по совершенствованию эмоциональной сферы учащихся со сниженным интеллектом. Однако их действие является опосредованным, оно направлено на оптимизацию социальной среды, окружающей таких школьников, на обеспечение наиболее благоприятных условий взаимодействия с взрослыми и сверстниками в процессе выполнения различных видов деятельности.

    Методы  коррекции эмоциональной сферы  умственно отсталых учащихся целесообразно  разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам  относятся методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. Сюда входят игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы коррекции, которые влияют на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны. По способу коррекционных воздействий выделяют директивные методы воздействия, где задача перед умственно отсталым учащимся ставится прямо и недирективные методы воздействия, где учащемуся предоставляется свобода как в выборе формы ее выражения [8; 164].

    Особо важное значение имеют игровые методы коррекции. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и многие другие исследователи отмечают игровое начало детской деятельности. В. В. Зеньковский пишет: «Игры, в их внутреннем чтении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию, служат задачам эмоциональной жизни умственно отсталого ребенка» [22; 25].

    П. П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности. Согласно Л.С. Выготскому, игра – источник развития личности и создает зону ближайшего развития: «по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». Эту мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, выделяя не количественные, а качественные показатели ведущей деятельности. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития». Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. Эти свойства игры как деятельности раскрывают ее богатый коррекционный потенциал [22; 42].

    Игротерапия – наиболее популярный метод, используемый в работе с умственно отсталыми учащимися, так как ближе всего отвечает задачам развития эмоциональной сферы данной категории детей. Основная цель применения игровой терапии при работе с умственно отсталыми учащимися является желание помочь данным учащимся выразить свои переживания наиболее приемлемым способом – через игру. Специалисты, работающие с умственно отсталыми школьниками отмечают, что таким детям намного проще выражать свои эмоции, чувства, переживания в игровом процессе.     Я. Г. Юдилевич в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры на эмоциональную сферу школьников с нарушением интеллекта выделяет: изменение позиции ребенка в направлении преодоления нарушений развития; формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т.е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития; организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение; организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний [41; 102].

    Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие умственной отсталости целесообразно использовать игры драматизации на тему знакомых сказок. Особое значение в коррекции эмоциональной сферы  учащегося школы VIII вида имеют подвижные игры (пятнашки, жмурки). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, снимают торможение, связанное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.

    По  мнению Л. А. Букаевой, И. П. Карпенко огромное значение имеет использование в коррекционной работе с учащимися школы VIII виды способов и приемов арттерапии. Арттерапия - это терапевтический метод, основанный на лечебном влиянии общения в сочетании с творчеством. Арттерапия является специализированной формой психотерапии, основанной на сильном влиянии искусства на эмоциональную и личностно-смысловые сферы человека, систему его отношений, в первую очередь изобразительного искусства, а также творческой деятельности, связанной с изобразительным искусством. Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самовыражения и самопознания в искусстве, по сравнению, например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства – созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими людьми. В работе с умственно отсталыми учащимися важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы, и арттерапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для его психики способом. Сам ребенок, как правило, даже не осознает того, что с ним происходит, ему просто очень тревожно [3; 98].

    К основным видам арттерапии относятся: рисуночная терапия, музыкотерапия, библиотерапия, танцевальная терапия, сочинение историй, сказкотерапия. Выделяют директивную терапию, где задача перед умственно отсталым учащимся ставится прямо: задается тема рисунка, производится руководство поиском лучшей формы выражения, оказывается помощь в рисовании. Такая форма арттерапии применяется в случае страхов, тревожности. В недирективной арттерапии учащемуся предоставляется свобода как в выборе формы ее выражения. Психолог эмоционально поддерживает ребенка, при необходимости технически помогает ему. Эта форма арттерапии применяется в случаях низкой самооценки [38; 71].

    И. П. Карпенко отмечает, что рисование развивает чувственно-двигательную координацию умственно отсталого учащегося, так как требует согласованного участия многих психических функций. При работе с школьниками с интеллектуальной недостаточностью необходимо предоставить на выбор разнообразные материалы: бумагу разного формата, краски, цветные карандаши, тонкие и толстые кисти. Психолог должен строить свою работу с учащимся таким образом, чтобы он делился своими ощущениями, возникающими при изотерапии, чувствами, касающимися подхода к выполнению и решению задачи, к самой работе, к процессу творения. Работая с умственно отсталыми учащимися можно предлагать школьникам рисовать, то, что обозначают слова, характеризующие эмоциональные состояния: любовь, тревога, страх, радость [3; 254].

    Библиотерапия - специальное коррекционное воздействие на учащегося школы VIII виды с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния.

    Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму, для интеграции личности, развития эмоциональной сферы и творческих способностей, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. Примение сказкотерапии в работе с умственно отсталыми учащимися связано с тем, что тексты сказок вызывают эмоциональный резонанс. Анализ сказок и сказочных ситуаций может быть построен как форме индивидуальной работы, так и групповой дискуссии, где каждый высказывает свое мнение относительно того, что «зашифрованно» в той или иной сказочной ситуации [26; 247].

    А. Д. Гонеев [11]. - считает, что эффективным средством коррекции и развития эмоциональной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью является музыкальная терапия. Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средств коррекции (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование).

    Выделяется  четыре основных направления коррекционных  воздействий музыкотерапии: эмоциональное  активирование в ходе вербальной психотерапии; регулирующее влияние  на психовегетативные процессы; развитие навыков межличностного общения; повышение эстетических потребностей. В качестве психологических механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают: катарсис – эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния; усвоение новых способов эмоциональной экспрессии; повышение социальной активности.

    Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая  предполагает восприятие музыки с коррекционной  целью, и активная, которая представляет собой коррекционно-направленную, активную музыкальную деятельность.

    Различают три формы рецептивной коррекции.

    Коммуникативная – совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия.

    Реактивная, помогающая достижению катарсиса.

    Результативная, ведущая к снижению нервно-психического напряжения.

    При работе с умственно отсталыми  учащимися целесообразно использовать оба варианта музыкальной коррекции. Активная широко практикуется в групповых занятиях для сплочения группы и эффективности группового взаимодействия, например, хоровое пение. Благодаря рецептивной музыкотерапии решаются конкретные корррекционные задачи: оптимизация общения, создание доверительной эмпатийной атмосферы.