Развитие эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта

    Многочисленные  методики музыкотерапии предусматривают  как целостное и изолированное  использование музыки в качестве основного ведущего фактора воздействия, так и дополнение музыкальным  сопровождением других коррекционных  методов для усиления их воздействия  и повышения эффективности. Так, например, в игре «Станцуем настроение»  средством эмоциональной экспрессии является движение под музыку. Музыка на сеансах игровой терапии и  музыкальная терапия при работе с умственно отсталыми школьниками  реализует ряд целей: позволяет  успокоить или, наоборот активизировать, настроить, заинтересовать учащихся; способствует отреагированию чувств; помогает занять школьников увлекательным делом – музыкальными играми, пением, танцами, движением под музыку.

    В результате применения арттерапевтических методов в коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками можно обеспечить эффективное эмоциональное отреагирование, придать ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допустимые формы, облегчить процесс коммуникации, развивать способность к осознанию учащимся своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний [17; 197].

    В. Г. Петрова рекомендует использовать в работе по коррекции эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся психогимнастику, предложенную чешским психологом Г. Юновой и модифицированную М. И. Чистяковой. Психогимнастика относится к невербальным методам групповой психокоррекции, в основе, которой лежит использование двигательной экспрессии. Занятия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры. На занятиях психогимнастикой учащиеся с интеллектуальной недостаточностью обучаются азбуке выражения эмоций - выразительным движениям. Основная цель - преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

    Занятия состоят из следующих фаз:

    Первая  фаза – обучение детей технике  выразительных движений.

    Вторая  и третья фазы – обучение использованию  выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.

    Четвертая фаза – обучение навыкам саморасслабления.

    В психогимнастике тоже придается большое значение общению учащихся, что очень важно для развития эмоциональной сферы. Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя словесное выражение учащимися своих чувств поощряется ведущим. Ведь назвать - значит более или менее понять состояний [24; 111].

    О. Е. Шаповалова состояний [35]. -считает, что коррекционно-развивающая эффективность технологии прямого воздействия несколько снижается, если она не подкрепляется технологией косвенного, опосредованного воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников.

    Н. Б. Шевченко состояний [36]. -выделяет некоторые конкретные условия создания положительного эмоционального заряда при осуществлении развивающей работы с умственно отсталыми учащимися. Во-первых, необходимо положительное отношение учащегося к процессу в целом. Коррекционно-развивающие занятия не должны вызывать у школьника с нарушением интеллекта негативные эмоции.  Особое значение занимают эмоции сопереживания в общении с психологом, учителем и одноклассниками. Очень важно учить детей культуре чувств: понимание душевного состояния другого человека, умению поставить себя ни его место, если он переживает печаль или тревогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собственные. Во-вторых, наполнение коррекционно-развивающих занятий положительными переживаниями, осознанием каждым учащимся своих возможностей в достижении успехов. Ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. «Ты можешь» - напоминает учитель ученику. «Он может» - должен понимать коллектив ребят. «Я могу» - наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в возможность победы придает ему новые силы. В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новыми способами коррекционно-развивающей работы. Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе коррекционно-развивающей работы, без чего невозможно его успешное.

    Е. С.Кузьмина, рассматривая проблему развития эмоциональной сферы школьников с нарушением интеллекта отмечает, что данные учащиеся при выполнении коррекционно-развивающих заданий часто в своих действиях оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолеть на пути к цели даже посильные трудности. Умственно отсталые учащиеся не всегда могут оценить трудности нового, не всегда встречающегося в их опыте задания и поэтому не отказываются от выполнения от выполнения новых видов деятельности. Но если им дается задание, которое они уже попытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать. Ребенок с нарушениями интеллекта не стремиться довести начатое дело до конца, отказываются от него при малейшей трудности. Поэтому при осуществлении коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми учащимися необходимо учитывать особенности индивидуального развития эмоциональной сферы каждого ученика [23; 145].

    Таким образом, анализ теоретических источников показывает, что отечественная наука  и практика накопили значительный опыт осуществления психолого-педагогического  коррекционного и развивающего воздействия  на эмоциональную сферу умственно  отсталых учащихся обеспечивающего положительные результаты. При осуществлении коррекционного воздействия необходимо учитывать совокупность особенностей эмоциональной сферы присущей учащимся школы VIII вида, а также своеобразие эмоционального развития конкретного учащегося, которое при умственной отсталости также глубоко индивидуально, как и в норме.

    Развитие  эмоциональной сферы умственно  отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.

    Коррекционная работа, направленная на развитие эмоциональной  сферы учащихся школы VIII вида должна строиться на принципах: коррекционно-развивающего воздействия, индивидуального и дифференцированного подхода, комплексного психолого-педагогического воздействия. В качестве средств коррекции и развития школьников с нарушением интеллекта следует рассматривать практически все доступные им виды деятельности. Средства коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых школьников представлены играми, упражнениями, Коррекционное воздействие также должно быть направленно на оптимизацию социальной среды, обеспечения наиболее благоприятных условий межличностного взаимодействия с окружающими. От эффективности коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся конечном итоге зависит социальная адаптация данной категории учащихся в обществе

    Итак, в первой главе нами был дан анализ теоретических источников, посвященных изучению проблем развития эмоциональной сферы школьников с нарушением интеллекта, который позволил выявить особенности развития эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся. Эмоциональная сфера школьников с нарушением интеллекта характеризуется снижением адекватности и интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений, что отражает своеобразие взаимодействия интеллекта и аффекта. Можно выделить следующие особенности эмоционального развития учащихся с нарушением интеллекта: эмоциональная незрелость, полярность эмоциональных проявлений, недостаточная дифференцированность качеств эмоций, нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний. В связи с этим у умственно отсталых учащихся наблюдаются трудности в формировании эмоционального опыта. Но в тоже время значимость эмоционального начала в структуре личности умственно отсталого учащегося очевидна, так как именно переживание положительных эмоций способствует формированию уверенности в себе, повышению самооценки, более продуктивному взаимодействию с окружающими людьми и в конечном итоге способствует адаптации в обществе.

    Отечественные наука и практика накопили значительный опыт осуществления психолого-педагогического коррекционного и развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников обеспечивающего положительные результаты.

Глава 2 Изучение, коррекция  и развитие речевых  и неречевых средств  эмоциональной выразительности

2.1 Проявление учащимися  5-6 классов школы  VIII вида речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности

    Экспериментальное исследование проходило на базе муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида с. Ленинское». Адрес 679370, ЕАО, Ленинский район, село Ленинское, ул. Школьная, 15. Выборка испытуемых составила 21 учащийся 5-6 классов.

    Исследование  осуществлялось последовательно и  включало два этапа:

    I этап - констатирующий - посвящен изучению  проявления учащимися 5-6 классов  школы VIII вида речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности.

    II этап – коррекционно-формирующий.  На этом этапе осуществлялась  разработка и апробация путей и средств развития эмоциональной выразительности учащихся, дана оценка их результативности.

    В ходе исследования были задействованы четыре адаптированные методики Л. П. Стрелковой состояний [17; 95]. Длительность исследования составила шесть месяцев. Исследование проводилось самостоятельно при участии педагога-психолога образовательного учреждения.

    I этап исследования осуществлялся до обеда, II этап – после уроков.

    При выполнении методики «Изучение особенностей использования учащимися мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции» мы изучали мимику и пантомимику учащихся. Изучение проводилось в двух сериях. Первая серия предполагала индивидуальную работу. Учащемуся предлагали продемонстрировать веселого, печального, испуганного, сердитого, удивленного человека. Каждое эмоциональное состояние называли по мере выполнения учащимся задания. Выразительное средство, используемое учащимся при демонстрации указанного эмоционального состояния, обозначали знаком «+» в соответствующей графе таблицы 1 (Приложение А), где: М – мимика, П – пантомимика. На диагностику каждого испытуемого отводилось от 10 до 15 минут времени.

    Далее проводили обработку данных, анализировали, как учащиеся демонстрировали эмоциональные состояния человека. Оценка результатов проводилась по трем уровням: 1) высокий уровень эмоциональных проявлений (хорошо, быстро демонстрируют заданную эмоцию); 2) средний уровень эмоциональных проявлений (хорошо, однако, не достаточно точно и быстро демонстрируют заданную эмоцию); 3) низкий уровень эмоциональных проявлений (неточно демонстрируют заданную эмоцию, долго думают перед выполнением задания).

    Результаты  работы испытуемых приведены в таблице 2, графически особенности учащимися мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции представлены на рисунке 1 (Приложение В)

    Таблица 2

    Особенности мимики и пантомимики учащихся при демонстрации заданной эмоции