Непроизвольное запоминание достигает
максимальной продуктивности при
выполнении познавательной задачи,
когда материал требует активного
понимания. Произвольное запоминание
достигает максимальной продуктивности
в условиях, когда понимание материала
может быть целиком подчинено выполнению
мнемической задачи. Таким образом, важным
моментом в руководстве запоминанием
знаний является выделение и дифференциация
познавательных и мнемических задач.
Ещё одним мнемическим процессом является
воспроизведение. Воспроизведение можно
определить как процесс памяти, в результате
которого происходит актуализация закрепленного
ранее содержания психики путем извлечения
его из долговременной памяти и перевода
в оперативную. [39, с.184]
В соответствии с этим, выделяя
внутри процесса воспроизведения
его различные виды, можно расположить
их в следующем порядке: узнавание,
собственно воспроизведение (которое
может быть непроизвольным и
произвольным) и припоминание.
Непроизвольное воспроизведение
может быть направленным и
организованным тогда, когда оно
вызвано не случайно воспринятыми
объектами, а содержанием определенной
деятельности, которую человек выполняет
в данный момент. Произвольное воспроизведение
называется непродуктивной задачей, которую
человек ставит перед собой. В тех случаях,
когда весь материал закреплен прочно,
воспроизведение происходит легко. Но
иногда не удается вспомнить то, что необходимо,
и тогда приходится делать активные поиски,
преодолевая определенные трудности.
Такое воспроизведение называется припоминанием.
Большинство проблем с памятью
связаны не с трудностями запоминания,
а скорее – припоминания. Некоторые
данные современной науки позволяют
утверждать, что информация в
памяти хранится неопределенно
долго, но большей ее частью
человек (в обычных для себя
условиях) не может воспользоваться.
Она ему практически недоступна,
он ее забыл, хотя и справедливо
утверждать, что когда-то об этом
«знал», читал, слышал, но… Это
и есть забывание, т.е. процесс,
приводящий к утрате четкости
и уменьшению объема могущих
быть актуализированными в психике
данных. [22, с.71]
Глубина
забывания бывает поразительной, иногда
«забывание» отрицают сам факт своего
знакомства с тем, что надо вспомнить,
не узнают то, с чем неоднократно
сталкивались. Забывание может быть
обусловлено различными факторами.
Первый и самый очевидный из них
– время. Менее часа требуется,
чтобы забыть половину механически
заученного материала. Забывание в
значительной степени зависит от
характера деятельности, непосредственно
предшествующей запоминанию и происходящей
после нее.
Важным
фактором забывания обычно считают
степень активности использования
имеющейся информации. Забывается то,
в чем нет постоянной потребности
или необходимости. Забывание может
быть обусловлено работой защитных
механизмов нашей психики, которые
вытесняют из сознания в подсознание
травмирующие нас впечатления, где
они затем более или менее
надежно удерживаются. Следовательно
«забывается» то, что нарушает психологическое
равновесие, вызывает постоянное негативное
напряжение («мотивированное забывание»).
Забывание не является только
лишь функцией времени. Подобно
запоминанию и воспроизведению,
оно также имеет избирательный
характер. Устойчиво значимый материал,
связанный своим содержанием
с потребностями человека, с его
глубокими интересами и целью
его деятельности, забывается медленнее.
Многое из того, что имеет для
человека особенно большое жизненное
значение, совсем не забывается. Сохранение
материала определяется степенью его
участия в деятельности личности. Забывание
зависит от объема запоминаемого материала.
Однако забывание не сводится
к чисто количественному уменьшению
объема ранее воспринятого материала.
В процессе сохранения и воспроизведения
закреплений в памяти материал
подвергается определенным качественным
изменениям. В связи с этим
разные части материала забываются
неодинаково. Результаты исследования
показывают, что лучше всего сохраняется
основные положения, менее полно
сохраняются отдельные смысловые
единицы, наименее сохраняются
текстуальное содержание. Поэтому
сохраняющийся в памяти материал
приобретает все более обобщенный
характер.
Таким образом, главным средством
борьбы с забыванием является
использование знаний в дальнейшей
деятельности, применение на практике.
Это ведет не только к сохранению
прошлых знаний, но и к более
глубокому их усвоению.
Индивидуальные различия в памяти
проявляются в том, что у
одних людей более продуктивно
закрепляется образный материал
(предметы, изображения, звуки, цвета),
а у других – словесный материал
(понятия, мысли, числа и т.п.),
у третьих – не замечается
явного преимущества в запоминании
определенного материала. В связи
с этим в психологии различают
наглядно-образный, словесно-абстрактный
и промежуточный типы памяти.
[41, с.126]
Наглядно-образный тип памяти
дифференцируется в зависимости
от того, какой анализатор оказывается
наиболее продуктивным при запоминании
различных впечатлений. В соответствии
с этим различают двигательный,
зрительный, слуховой типы памяти.
Но в чистом виде эти типы
встречаются редко. Чаще встречается
смешанный тип: зрительно-двигательный,
зрительно-слуховой, слухо-двигательный.
Соответствующими особенностями
своей памяти человек пользуется
как приемом повышения ее продуктивности.
Коренные изменения в теоретических
представлениях о памяти и
в ее экспериментальном изучении
возникли на основе идеи социальной
природы памяти человека и
возможности социального управления
ее процессами. Это положение
имело принципиальное значение
в анализе не только мнемических
процессов, но и познавательной
деятельности в целом.
В работах Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева,
Ф.Бартлетта процессы памяти начинают
толкуются как социальная форма поведения,
специфическое
специально управляемое действие.
Идея о социальной природе
памяти получила дальнейшее развитие
в отечественной психологии и
легла в основу психологического
анализа генезиса и функционирования
памяти. Разработка социального
подхода к пониманию природы
памяти в отечественной психологии
происходила в связи с изучением
генезиса психики ребенка. [43, с.241]
«Без памяти – писал С.Л. Рубинштейн –
мы были бы существами мгновения. Наше
прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее,
по
мере
его протекания, безвозвратно исчезало
бы в прошлом». [36, с.174]
Память, считал он, лежит в основе
способностей человека, является
условием научения, приобретения
знаний, формирования умений и
навыков. Без памяти невозможно
нормальное функционирование ни
личности, ни общества. Благодаря
своей памяти, ее совершенствованию,
человек выделился из животного
царства и достиг тех высот,
на которых он сейчас находится.
Да и дальнейший прогресс человечества
без постоянного улучшения этой
функции немыслим.
В.Ф. Шаталова работала в направлении изучения
создания необходимых условий для повторения
материала. В отечественной психологии
проблема осмысленного запоминания тесно
связана с проблемой активности субъекта.
В работах А.Н. Леонтьева и Л.В.Занкова
проблема осмысленности запоминания была
поставлена как проблема способов запоминания.
[39, с.237]
П.Я. Гальперин считал, что при
обучении мнемическому действию
классификации успех достигается,
если его формирование осуществляется
в соответствии с теорией поэтапного
формирования умственных действий.
1.
Этап практического действия. Здесь
дети используют материально-практические
действия – обучаются раскладывать
картинки по группам.
2.
Этап речевого действия. После
предварительного ознакомления
с картинками, ребенок должен
рассказать, какие из них можно
отнести к той или иной группе.
3.
Этап умственного действия. На
этом этапе распределение картинок
по группам осуществляется ребенком
в уме, затем он называет
группы. [39, с.256]
1.2.
Особенности развития
памяти в дошкольном
возрасте
В
раннем детстве ребенок познавал
социальную действительность со стороны
предметов, созданных людьми. Перед
дошкольником «открывается» мир
взрослых со стороны их взаимоотношений
и деятельности. Социальная ситуация
развития в дошкольном возрасте перестраивается
в следующее соотношение: ребенок
– предмет – взрослый.
Главная потребность ребенка
состоит в том, чтобы войти
в мир взрослых, быть как они
и действовать месте с ними.
Но реально выполнять функции
старших ребенок не может. Поэтому
складывается противоречие между
его потребностью быть как
взрослый и ограниченными реальными
возможностями. Данная потребность
удовлетворяется в новых видах
деятельности, которые осваивает
дошкольник. Спектр его деятельности
значительно расширяется. [43, с.296]
Все виды деятельности дошкольника
объединяет их моделирующий характер.
Дети моделируют взаимоотношения людей,
когда разыгрывают какой-либо сюжет в
игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи
между предметами, когда используют заместители
вместо реальных предметов. Рисунок является
наглядной моделью изображаемого объекта
или ситуации. Создаваемые конструкции
представляют объемные модели предметов.
В то же время виды деятельности
дошкольника различаются с точки
зрения отношений, которые складываются
между ребенком и взрослым, то
есть по тому, в какой форме
взрослый присутствует в той
или иной деятельности малыша.
В игре взрослый, его общественные
функции, отношения к вещам
и другим людям присутствуют
опосредованно, через роль. Благодаря
роли, ее действительному воплощению
дошкольник усваивает принятые
в обществе отношения к людям
и вещам.
Близко к игре стоят продуктивные
виды деятельности. В них окружающая
действительность опосредуется
в форме представления ребенка
о предметах и ситуациях.
В бытовой деятельности, связанной
с выполнением режимных процессов,
ребенок действует в реальной
ситуации так же, как и взрослый.
В дошкольном возрасте происходит
значительное расширение рамок
общения со взрослым прежде
всего за счет овладения речью,
которая выводит коммуникативные
контакты за пределы конкретной
ситуации, расширяет их границы.
Теперь общение происходит за
счет познавательных, нравственных,
личностных проблем. К тому
же ребенок общается не только
с близкими людьми, педагогами, но
и с посторонними, интенсивно
развиваются формы и содержание
общения со сверстниками, превращаясь
в мощный фактор психического
развития, который влечет за собой
освоение соответствующих коммуникативных
умений и навыков. [29, с.83]
Ведущим видом деятельности выступает
сюжетно-ролевая игра. Именно в
ней ребенок берет на себя
роль взрослого, выполняя его
социальные, общественные функции.
[19, с.42]
Таким образом, дошкольный возраст
можно назвать периодом наиболее
интенсивного освоения смыслов
и целей человеческой деятельности,
периодом интенсивной ориентации
в них.
Главным новообразованием становится
новая внутренняя позиция, новый
уровень осознания своего места в системе
общественных отношений. Ребенок понимает,
чтобы включиться в мир взрослых, необходимо
много учиться. Конец дошкольного детства
знаменует собой стремление занять более
взрослую позицию, то есть пойти в школу,
выполнять более высоко оцениваемую обществом
и более значимую для него деятельность
– учебную.
В дошкольном детстве значительные
изменения происходят во всех
сферах психического развития
ребенка. Как ни в каком другом
возрасте, ребенок осваивает широкий
круг деятельности – игровую,
трудовую, продуктивные, бытовую, общение,
формируется как их техническая
сторона, так и мотивационно-целевая.
Дошкольник учится ставить более
отдаленные цели, опосредованные
представлением, и стремится к
их достижению, несмотря на препятствия.
[6, с.218]