Проблема формирования мнемических процессов на этапе подготовки ребёнка к школе

         У. Джемс приводит примеры разнообразия  и неожиданности ассоциативных  связей. Ребенок, в первый раз  увидевший снег, называет его  «сахаром» или «белыми бабочками», яйцо в скорлупе – «красивый  картофель», апельсин – «мячик». [8, с.87]

         Таким образом, связи образуются  избирательные, и на вопрос  о том, чем детерминируется  этот процесс, ассоцианизм ответа  не дает, ограничиваясь лишь констатацией  фактов, которые свое научное  обоснование получили позже.

         Представителями ассоциативной  психологии были: Г.Эббингауз, Г.Мюллер, А.Пильцеккер, О.Мандельштам, К.Левитин, А.Р.Лурия. Возможность не только измерить память, но и описать общие законы, по которым строится запоминание и сохранение, была одним из серьезных достижений в ассоциативной психологии.

         С точки зрения бихевиоризма, психология должна изучать доступное  внешнему наблюдению. Эти положения  были сформулированы Джоном Уотсоном  – основателем бихевиоризма в  статье «Психология с точки  зрения бихевиоризма».  Основная задача бихевиоризма заключается в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом Важное место в исследовании бихевиористов заняла проблема «латентного обучения». Это научение, которое не проявляется до тех пор, пока не вводится пища. [8, с.197]

         Э. Толмен выдвинул представление о том, что организм учится устанавливать смысловые связи между стимулами, причем то, что выучено, обнаруживается в исполнительной деятельности только частично. В конечном счете, в результате научения организм образует «когнитивную карту» всех знаков в ситуации лабиринта и затем ориентирует свое поведение в нем с помощью этой карты. [8, с.204]

         Когнитивные карты – это субъективное  представление о пространственной  организации внешнего мира, о  пространственных отношениях между  объектами, об их положении  в среде. Когнитивные карты  играют важную роль в практической  деятельности человека. Они служат  основой ориентации в пространстве, позволяющей человеку двигаться  в нем и достигать цели.

         В исследованиях произвольной  памяти у бихевиористов в качестве  центральной проблемы выступает  заучивание наизусть. Она ближайшим  образом сливается с проблемой  «словесного обучения», «словесного  понимания». Опыты Дж.Миллера и О.Селфриджа Новую дали ноавую интерпретацию роли осмысленности материала для запоминания. [8, с.212]

         Представители гештальт-психологии (В.Келер, К.Коффка, М.Вертгаймер, К.Левин и др.) подвергли критике прежде всего положение ассоцианизма о смежности элементов во времени и пространстве как условии возникновения и закрепления связи (ассоциации) в мозгу. Такие связи, с их точки зрения, не являются простой функцией смежности. В основе образования ассоциаций лежит закон целостности. Целое не сводится к простой сумме элементов,  целостное образование (гештальт) первично по отношению к входящим в него элементам. [8, с.234]

     Гештальт-психология, выдвинув структуру материала в  качестве ведущего условия запоминания, для усвоения неорганизованного, бессмысленного материала вынуждена была вводить  дополнительное условие – намерение  субъекта. Особо подчеркивалась невозможность  ненамеренного запоминания бессвязного  материала. Однако опыты многих исследователей показали, что бессмысленные слоги  могут запоминаться ненамеренно, если субъект осуществляет с ними определенную деятельность.

         В духе гештальт-психологии вопросы  памяти рассматривались в исследованиях  немецкого психолога К.Левина  в связи с проблемой мотивации.  Причины психических процессов,  в том числе и памяти, Левин  видит в психических энергиях, обусловливаемых волей, намерениями,  потребностями. Всё это создает  определенные напряженные «системы»,  «структуры», которыми и определяется  появление и течение психических  процессов. [8, с.238]

      Большую успешность в запоминании  смыслового и связного материала  по сравнению с бессмысленными  слогами и несвязанными элементами  гештальт-психология также относила  за счет хорошей и плохой  организации. Ассоциативная теория  объясняла успешность запоминания  смыслового материала частотой  употребления слов в их взаимных  связях в течение жизни человека, тогда как слоги представляют  по отношению к прошлому опыту  нейтральный материал. Бихевиористы видели причину преимущества в запоминании слов перед бессмысленными слогами в том, что слова являются материалом, организованным уже хотя бы по своему смысловому значению. Ряд бессмысленных слогов не представляет структурированного целого, в силу этого его невозможно запомнить без специальной организации. Поэтому в запоминании бессвязного материала особенно велико значение намерения – активной направленности на организацию материала и считал, что вне намерения запоминание такого материала невозможно.

      Постепенно в исследовании памяти стала подчеркиваться роль восприятия, внимания, апперцепции, намерения как особого рода активности сознания в запоминании и воспроизведении. Был выявлен ряд факторов, влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения. Это такие факторы, как активность, интерес, внимание, осознание задачи, а также сопровождающие протекание процессов памяти эмоции. Все эти факторы, определяющие продуктивность запоминания, тем не менее не раскрывали содержания этого процесса. Поэтому в ряде случаев вместо анализа психологического содержания процессов памяти авторы ссылались на их физиологические механизмы. Запоминание характеризовалось как образование достаточно прочных временных связей; воспроизведение и узнавание как актуализация и функционирование временных связей, забывание – как торможение временных связей. Вопрос же о собственно психологическом содержании мнемических процессов оставался открытым.

     В отечественной психологии память изучалась как одна из важнейших психических функций, лежащая в основе формирования индивидуального опыта человека, его речи, мышления, эмоций, двигательных навыков. Память обеспечивает накопление знаний, необходимых для успешной и продуктивной работы, является непременным условием обучения и развития индивида, становление его как личности. [14, с.65]

         Изучением проблемы памяти занимался  ряд ведущих отечественных психологов: Л.В.Занков, А.А.Смирнов, П.А.Гальперин,  Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Ф. Шаталова и др.

     Память  связывает прошлое субъекта с  его настоящим и будущим и  является его важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. По мнению Л.С. Выготского память является основой психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания. [14, с.161]

         Память классифицируется по разным основаниям:

1. по характеру психической активности: двигательная, образная, эмоциональная, словесно-логическая;
2. по характеру целей деятельности: произвольная, непроизвольная;
3. по продолжительности сохранения материала: долговременная, кратковременная, оперативная. [29, с.46]

          Генетически первичной считают двигательную память, то есть способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций. Затем формируется образная  память, то есть возможность сохранять и  в дальнейшем использовать данные нашего восприятия. В зависимости от того, какой анализатор принимал наибольшее участие в формировании образа, можно говорить о пяти подвидах образной памяти: зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Психика человека ориентирована, прежде всего, на зрительную и слуховую память, отличающуюся большей дифференциацией (особо «память» на лица, ситуации, интонации и т.п.).

         Практически одновременно с двигательной  формируется эмоциональная память, представляющая собой запечатление  пережитых нами чувств, собственных  эмоциональных состояний и аффектов. Высшим видом памяти, присущим  только человеку, считается вербальная (словесно-логическая) память. С ее  помощью образуется информационная  база человеческого интеллекта, осуществляется большинство мыслительных  действий.

         При выделении различных видов  памяти имеются в виду некоторые  устойчивые свойства и стороны,  характеризующие память независимо  от того, какую конкретную функцию  выполняет она в деятельности: закрепления, сохранения или актуализации материала. Например, в делении памяти на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую отразилась такая ее сторона, как форма, в которой осуществляется и запоминание, и сохранение, и воспроизведение объекта. Но кроме видов памяти выделяют еще ее процессы. При этом в качестве основания рассматривают именно различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. [14, с.123]

         Запоминание можно определить  как процесс памяти, в результате  которого происходит закрепление  нового путем связывания его  с приобретенным ранее. Это  необходимое условие обогащения  опыта индивида новыми знаниями  и формами поведения. Запоминание  любого материала – это продукт  предшествующего действия и вместе  с тем условие, средство осуществления  последующего.

         В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы  запоминания, различают два основных  вида запоминания: произвольное  и непроизвольное. Непроизвольное  запоминание – это продукт  и условие осуществления познавательных  процессов и практических действий. Поскольку при этом само запоминание  не является нашей целью, то  обо всем, что запоминается непроизвольно,  мы обычно говорим: «само запомнилось». На самом деле же это строго  закономерный процесс, детерминируемый  особенностями нашей деятельности. Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного  запоминания важным является место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, если в том случае, когда он включен в условия, способы достижения этой цели. [22, с.104]

         Можно сказать, что непроизвольно  запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную  работу над ним. Известно, что  мы непроизвольно запоминаем  полно и прочно, иногда на всю  жизнь то, что имеет для нас особенно важное жизненное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесемся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только «для порядка». Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизвольного запоминания знаний в обучении показало, что одним из таких важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной деятельности. Это достигается за счет специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого последующего. [6, с.145]

         Произвольное запоминание является продуктом специальных мнемических действий, т.е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. Как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания – четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на его результат. [13, с.164]

       При этом роль мнемической задачи нельзя свести к действию самого по себе намерения запомнить. Разные мнемические задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, в его языковой форме и т.д., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания.

         Большую роль в произвольном  запоминании играют мотивы, побуждающие  запоминать. Сообщаемая информация  может быть понята и заучена,  но, не приобретая устойчивой  зависимости, может быстро забываться. Среди условий продуктивности  произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Знания слагаются из определенной системы фактов, понятий, суждений. Для их запоминания необходимо выполнять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы, связанные с более или менее развернутыми процессами мышления. [7, с.32]