Права и позиции ребёнка в общеобразовательном процессе

Права и позиции ребёнка  в общеобразовательном процессе

Одна из важнейших задач  реформы общеобразовательной школы  — гуманизация и гуманитаризация  образования, предполагающая также  гармонизацию взаимоотношений педагогов  и учащихся, воспитание у детей  самостоятельности, чувства ответственности  и независимости. В целом в  число актуальнейших задач современной  школы входит воспитание членов общества, которые осознают наличие у них  собственных прав и свобод, но одновременно уважительно относятся к правам других людей. Для достижения этой цели необходима организация специальной  деятельности по формированию правовой культуры подрастающего поколения, а роль основополагающей идеи в демократизации школьной жизни способна выполнить  концепция прав человека, которую  можно отнести к высшим ценностям  культуры, важнейшим достижениям  цивилизации. Недаром на стыке 2-го и 3-го тысячелетий период с 1995 по 2004 г. специальной резолюцией Генеральной  Ассамблеи ООН был провозглашен Десятилетием образования в области  прав человека.  Причем планомерная работа по образованию в области прав человека, прав ребенка, как подчеркивается в международных документах, может и должна проводиться с детьми начиная с младшего школьного и даже с дошкольного возраста . 
 
В нашей республике система правового воспитания в начальных классах начала складываться с 1995/96 учебного года, когда приказом министра образования было рекомендовано включить в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ специальный курс «Права ребенка». Это было сделано по итогам состоявшейся в январе 1994 г. в Женеве защиты первого национального доклада о выполнении Конвенции о правах ребенка (1989), которую Беларусь ратифицировала в 1990 г. в соответствии с предложениями Комитета ООН по правам ребенка. Заметим, что в самой Конвенции необходимости распространения знаний о правах ребенка придается едва ли не решающее значение. В свое время первый председатель Комитета по правам ребенка Т. Хаммерберг  подчеркнул, что Конвенция ни в коем случае не рассматривается как окончательный документ и ее действие будет зависеть от степени информированности как самих субъектов права, так и взрослых о сути прав детей. 
 
Более того, распространение знаний о правах ребенка и введение «права на участие» считаются наиболее значимыми среди новшеств Конвенции. Объяснение заключается в характеристике экспертами Конвенции как «мягкого закона». Специалисты пишут, что задачей Конвенции выступает развитие моральных стандартов, касающихся отношения к детям, а санкции — давление и выставление в невыгодном свете — феномен, которому нелегко дать юридическое определение. В международных документах постоянно подчеркивается, что степень действия Конвенции зависит от осведомленности о ее содержании. Деятельность специалистов, обеспечивающих процесс распространения таких знаний, основана на убеждении, что любое сообщество станет только сильнее, если его члены будут обладать чувством собственного достоинства и уважать друг друга. О деятельности в сфере распространения знаний о правах ребенка постоянно информирует издание Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) «Прогресс наций» . В качестве базовой позиции было выдвинуто утверждение, что, только зная о своих правах, люди способны их отстаивать, поэтому широкое ознакомление с Конвенцией и ее положениями — это важная мера, способствующая соблюдению прав ребенка. 
 
Между тем необходимость правового воспитания подрастающего поколения постоянно возрастает, что было подчеркнуто и в докладе Международной комиссии по образованию для XXI в., озаглавленном «Образование: сокрытое сокровище». В этом совместном труде известнейших специалистов-педагогов, созданном по проекту ЮНЕСКО, утверждается, что не допустить гибели планеты можно только воспитанием подрастающего поколения в духе мира и уважения прав личности, через формирование у каждого ребенка чувства ответственности перед собой и окружающими, прошлыми и будущими поколениями.  
 
Разделяя эту позицию и стремясь к воплощению идеи уважения прав детей, представители Организации Объединенных Наций подготовили доклад «Дети и мы». Он был заслушан на 27-й специальной сессии Ассамблеи ООН, посвященной положению детей, которая состоялась 8—10 мая 2002 г. в Нью-Йорке. На сессии Ассамблеи ООН присутствовали 64 руководителя государств и правительств, 250 парламентариев из 79 стран, 700 представителей НПО из 119 стран. В результате дебатов и обсуждений был принят документ, получивший название «Мир, пригодный для жизни детей» и содержащий следующее заявление представителей мирового сообщества: «...Мы обязуемся не жалеть усилий для продолжения создания мира, пригодного для жизни детей... Мы принимаем на себя это торжественное обязательство, будучи убеждены в том, что, придавая первостепенное значение правам детей, их выживанию и их защите, мы действуем в наивысших интересах всего человечества...» 
 
От имени подрастающего поколения лучше всего выразил отношение к обсуждаемой проблеме — необходимости признания прав детей — делегат этой специальной сессии Ассамблеи ООН О. Ченью-нат, который сказал: «Мы не источник проблем: мы — это ресурсы, которые нужны для их решения. Мы не расходные статьи: мы — это инвестиции. Мы не просто молодежь: мы — это люди и граждане, живущие на этой планете. Вы называете нас вашим будущим, но мы — это и настоящее». 
 
Таким образом, важнейшие события и международные документы последних лет подтверждают необходимость правового воспитания детей и молодежи в духе мира, толерантности и взаимного уважения. Так как детям свойственно вырастать и становиться взрослыми, следовательно, усвоенные ими установки, идеи и правила поведения они будут впоследствии воплощать в практическую деятельность и передавать будущим поколениям. В связи с этим во многих странах после ратификации Конвенции развернулась деятельность по изучению детьми содержания собственных прав, но работа эта в различных государствах ведется по-разному. Так, по свидетельству экспертов , в Европе акцентируется внимание на разъяснении детям отдельных прав, создании или усовершенствовании службы омбудсменов и распространении текстов Конвенции. Например, в Дании во время кампании по ознакомлению населения с принципами Конвенции всем учащимся, начиная с 1-го класса, были вручены материалы о правах ребенка; в Швеции текст Конвенции был распространен по всей стране, в том числе был переведен на арабский, фарси, курдский, испанский и турецкий языки. 
 
В некоторых странах, например в Португалии, Сальвадоре и Шри-Ланке, в учебных программах школ предусмотрено знакомство с правами человека, правами ребенка; во Вьетнаме был проведен конкурс на тему «Познакомься с Конвенцией», на вопросы которого получено 250 тыс. ответов школьников. В развивающихся странах чаще всего проводятся разовые акции, например, Ямайская коалиция за права ребенка провела по всему острову кампанию по ознакомлению широкой общественности с правами детей; в Никарагуа движением в защиту детей проводятся мероприятия по ознакомлению детей и взрослых с правами ребенка. 
 
Большую работу по распространению знаний о правах человека, правах ребенка ведет Центр по правам человека ООН (г. Женева). Здесь были изданы: пособие «АБВ: преподавание прав человека. Практическая деятельность в начальной и средней школе», учебник для социальных работников «Как учить и учат правам ребенка», сборники ООН для младших, средних и старших классов и др. Интересные и красочные брошюры и буклеты для детей 5-—12 и 12—17 лет «Му rights» («Мои права») вышли в Великобритании, Польше и других странах. Очень многие из них были переведены на русский язык, в том числе «Мои права» (Варшава, 1994). 
 
Достаточно активная работа в указанном направлении разворачивается и в России, где еще в начале 1990-х гг. в качестве учебника и рабочей тетради для начальных классов был утвержден комплект из двух книг: «Ваши права!» и «Права на всякий случай» (Е. Шабельник, Е. Каширцева). Позже появились учебник для начальных классов «Права ребенка» (Е. Шабельник), рабочая тетрадь «Изучаем права человека» (В. Антонов), «Всеобщая декларация прав человека для детей и взрослых» (в пересказе А. Усачева), «Азбука прав человека» (1994) и программа спецкурса «Права ребенка». Благодаря внедрению этой программы в Волгограде школьники начинают знакомиться со своими правами с 1-го класса, поскольку специальный курс «Азбука права» включен в учебный план начальной школы. Немалая заслуга в этом принадлежит уполномоченному по правам ребенка, который работает в области свыше 5 лет и немало внимания уделяет информированию населения о сущности прав детей. 
 
Интересен опыт Кемеровской области, где в 2001 г. вышло красочно оформленное издание под названием «Права ребенка и обязанности государства. Книга для первоклассников и их родителей». Ее вступительная статья начинается словами: «Дорогой первоклассник!.. Я очень! хочу, чтобы ты хорошо усвоил свои права и грамотно ими пользовался!», а заканчивается подписью: «С уважением — твой старший товарищ, губернатор Кемеровской области Аман Гумирович Тулеев»  Книга — яркий пример уважительного отношения к детям. 
 
Более того, российские коллеги спустились еще на одну возрастную ступень и исследовали возможности реализации идей Конвенции в работе дошкольных учреждений. В рамках пилотного проекта в дошкольных учреждениях г. Твери и Тверской области, г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области, г. Тольятти и Самарской области исследовалось состояние и возможности защиты прав и достоинства малышей и разрабатывались рекомендации для воспитателей Выбор регионов был продиктован тем, что, по данным мониторингового доклада ЮНИСЕФ «Дети риска в Центральной и Восточной Европе: угрозы, надежды», в перечисленных городах и областях получены низкие показатели благополучия детей и особенно ощущалась необходимость их защиты. 
 
По результатам исследования было опубликовано пособие «Защита прав и достоинства маленького ребенка» , в котором предлагается во время занятия на тему «Содержание, формы и методы работы с детьми старшего дошкольного возраста по разъяснению Конвенции о правах ребенка» обсуждать с воспитателями следующие вопросы: 1. Какие статьи Конвенции, с вашей точки зрения, доступны пониманию детей старшего дошкольного возраста? 2. Какие формы пропаганды, разъяснения, информации об этих статьях Конвенции вы считаете возможным использовать в работе с детьми? Авторы рекомендуют включать текст статей Конвенции в содержание инсценировок, спектаклей, познавательных и занимательных игр, чтобы работа с детьми велась не фрагментарно, а систематично, на протяжении всего времени их пребывания в дошкольном образовательном учреждении. 
 
Таким образом, процесс ознакомления детей с их правами приобретает все больший размах в различных странах, ратифицировавших Конвенцию, в том числе в республиках бывшего Советского Союза. И если суверенная Республика Беларусь была первой из принявших Закон «О правах ребенка», то нет оснований и в дальнейшем упускать инициативу и сворачивать деятельность по распространению знаний о правах ребенка, которая способна положить начало собственно гражданскому воспитанию. Такая возможность тем более реальна, что в широком спектре прав ребенка (специалисты насчитывают в Конвенции около 40 прав) можно выбрать для более глубокого изучения те, которые наиболее способствуют формированию у детей чувства ответственности. Так, для предлагаемых ниже поурочных разработок отобраны темы, которые, с одной стороны, соотносятся с рекомендованным Министерством образования Планом изучения прав ребенка в рамках обязательных школьных предметов, а с другой — направлены на воспитание у младших школьников чувства собственного достоинства и уважения к окружающим, справедливости, формирование у детей понятия о равноправии, добре и зле. 
 
Подготовленные материалы дают полную и подробную последовательность преподнесения необходимых знаний, так как даже заинтересованные педагоги, осознающие всю значимость работы по правовому воспитанию младших школьников, зачастую испытывают при ее организации серьезные трудности. Они происходят из-за различных причин, среди которых можно выделить следующие. 
 
Во-первых, деятельность по правовому воспитанию школьников может страдать из-за отсутствия в ней системы. Часто вся работа по формированию у учащихся элементов правовой культуры носит только ознакомительный, пропедевтический характер, не превращаясь в целенаправленное воспитание демократических ценностей. Между тем достижение четко обозначенных образовательных целей в сфере правового воспитания, формирование ясных представлений о моральных ценностях, добре и зле, чести и достоинстве, долге и ответственности, свободе и сознательной дисциплине, привитие навыков социально активного поведения возможно только в процессе систематической работы, которая должна быть определенным образом структурирована. Эта структура включает три важнейших элемента, поскольку правовое воспитание, как и любое другое направление, обязательно состоит из нескольких важных ступеней или этапов формирования осознанного отношения к категориям, входящим в эту сферу. 
 
Начальная ступень рассматриваемого процесса состоит в том, что бы довести до сознания детей представления о содержании конкретных прав и об ответственности за их реализацию (знания). Далее следует эмоциональное подкрепление сообщенных сведений и перевод их в оценочное отношение к названным дефинициям или понятиям (взгляды). Наконец, закрепление в конкретных действиях и поступках выливается в стойкое принятие или непринятие воспитуемыми соответствующих нравственно-правовых категорий в качестве регулятора поведения (убеждения). Следовательно, вся цепочка: знания — взгляды — убеждения — должна четко представляться и осознаваться педагогами во всей ее неразрывности, чтобы впоследствии  ее возможно было перенести в деятельность по формированию у детей элементов правовой культуры. Между тем если передаче знаний, как правило, уделяется достаточно много внимания, то переводу их во взгляды, что требует хотя бы вербального выражения своей позиции и подкрепления какими-то доводами, учителя, по крайней мере в начальных классах, не уделяют пристального внимания. Наконец, до выработки убеждений, для которых обязательна практическая деятельность, в воспитательном процессе обычно очередь вообще не доходит. Поэтому следует использовать предлагаемые в поурочных разработках занятий экскурсии третьеклассников в детский дом или школу-интернат. Перед экскурсией можно организовать переписку учащихся со сверстниками. Кроме того, большое значение имеют встречи с представителями местных органов власти, инспекторами отделов образования, членами комиссии по делам несовершеннолетних. 
 
Во-вторых, при организации процесса ознакомления младших школьников с правами ребенка необходимо в полной мере учитывать психофизиологические особенности детей 6—10 лет. Это касается прежде всего специфики мышления, которое у дошкольников носит наглядно-образный характер, затем с началом систематического обучения в школе приобретает черты конкретно-действенного и, наконец, трансформируется в словесно-дискурсивное. Поэтому старшие дошкольники и первоклассники мыслят формами, красками, ощущениями, практически не умеют абстрагироваться и обязательно опираются на ранее пережитый опыт, а слово действует на них лишь в тех случаях, когда за ним стоит конкретный материальный образ. Именно поэтому в предлагаемых поурочных разработках значительное место отводится практическим заданиям, которые выполняются использованием раздаточного материала. 
 
Кроме того, большую роль в усвоении младшими школьниками содержания собственных прав призваны сыграть «Уголки прав ребенка», которые рекомендуется создавать в каждом классе. Эти «Уголки...» должны опять-таки создаваться с учетом психофизиологических особенностей детей 6—10 лет, поэтому в их содержание желательно включать приблизительно следующие блоки: 
1)    наглядно-занимательный материал, представляющий собой иллюстрации основных прав детей (например, увеличенные рисунки к текстам статей Закона Республики Беларусь «О правах ребенка»); 
2)    справочно-информационный материал, в котором содержатся сведения о том, в какие организации и к каким специалистам можно обращаться в случае возникновения необходимости (образцы «Моего Круга Безопасности», заполненного «Личика» и др.); 
3)    приспособления для осуществления обратной связи (например, ящик для писем и обращений «Мне нужна помощь»); 
4)    страничка детского творчества, где будут помещены различные поделки, например, рисунки учеников и др.; 
5)    раздел «В помощь родителям» с советами и информацией, касающейся содержания прав детей и возможности их защиты. 
 
С учетом требований к наглядности, которая воздействует на зрительные рецепторы, необходимо подбирать такие рисунки, иллюстрации и другие дидактические средства, где основная мысль, идея будет понятна сразу. В наглядных средствах обучения информация, получаемая на вербальном уровне, дополнительна, второстепенна. Следовательно, на различных «Уголках прав ребенка», на стенных газетах, плакатах, предназначенных для младших школьников, не должно быть лишних деталей, отвлекающих и рассеивающих внимание детей, чтобы второстепенное не заслоняло главного. Кроме того, основываясь на тех же требованиях к наглядности, желательно менять содержание «Уголков...», плакаты, помещаемые детские рисунки и другие поделки, ибо при длительном использовании одного и того же материала ребенок перестает его воспринимать. А поскольку внимание ребенка не останавливается, следовательно, предлагаемая наглядность просто теряет смысл. Для поиска иллюстраций можно использовать перечень произведений для детей «Права и сказки», а также прилагаемый к разработкам раздаточный материал. 
 
Из специфики мышления младших школьников вытекает еще одна психологическая особенность — склонность к детализации, персонификации событий и фактов. Это достаточно хорошо гармонирует со склонностью к игре, так как игровая деятельность, которой совсем недавно принадлежала ведущая роль, начинает у семилетних детей уступать место учебной. Однако во время занятий можно и желательно добиваться сближения игровой и учебной деятельности посредством необычной формы проведения урока — например, в виде путешествия в страну прав со сказочными героями, инсценировки знакомых произведений со слегка измененными сюжетами и т. п. А поскольку игра представляет собой упрощенную модель действительности, то обращение к сказкам позволяет с успехом использовать привычные и понятные детям сюжеты как иллюстрацию для аргументации той или иной нравственной нормы. 
 
С учетом повышенного интереса младших школьников к сказкам, стихотворениям и иным произведениям последние часто используются в предлагаемых поурочных разработках. Естественно, упоминаемые произведения, равно как и включенные в перечень «Права и сказки», предпочтительнее использовать в текстовом варианте. Если дети недостаточно хорошо читают, учитель зачитывает им тексты, например, описание ситуаций, записанных на карточках. Кроме того, нельзя забывать и о повышенной эмоциональной восприимчивости младших школьников, особенно заметной при проигрывании ситуаций с героями любимых сказок. В данном случае возникает реальная возможность эмоционального подкрепления полученных знаний, перевода их в стадию взглядов. 
 
Общеизвестна также повышенная утомляемость детей этого возраста, для преодоления которой предлагаемые виды деятельности должны быть часто сменяемыми и различаться по стилю, чтобы ребят не угнетала монотонность, не притуплялось их внимание. Кроме различных игр, инсценировок, пантомимических сценок хорошие результаты приносит проведение бесед, где темой служит ситуация, во время которой соблюдаются или нарушаются права героев сказок или других любимых детьми произведений. При обсуждении правовых коллизий знакомых персонажей дети высказываются со всей заинтересованностью и непосредственностью, в чем учитель им не препятствует. Воспитательное значение подобных дискуссий заключается в том, что дети оказываются перед необходимостью сделать выбор, предложить свой выход из ситуации, основываясь на накопленном опыте, в соответствии с имеющимися представлениями и, возможно, несовпадающими социальными установками. При этом дети мысленно перевоплощаются в персонажей, переживают события, происшедшие с героями, и под влиянием своих эмоций могут действовать так, как считают нужным, а не так, как предполагает учитель. В результате у ребят складывается ощущение, что дело касается их личных прав, которые они могут защищать, отстаивать или, наоборот, менять свою позицию, точку зрения. Так школьники получают схему возможных действий в каждом конкретном случае и эмоциональное подкрепление сделанному выбору. 
 
Желательно также стимулировать участие как можно большего числа ребят посредством вовлечения их в групповую работу. Однако при этом следует с осторожностью относиться к различного рода соревнованиям, помня, что проигрыш способен так воздействовать на эмоциональных и впечатлительных младших школьников, с трудом переносящих поражения, что дети потеряют интерес к проблеме. Кроме того, необходимо предусматривать, чтобы азарт соревнования не заслонил дидактического предназначения задания. Поэтому нужно не полностью отказаться от соревнования, но предусмотреть эмоциональную компенсацию проигравшим, смягчить горечь поражения, предоставить возможность самореализации каждого участника игры на основе знания их персональных способностей. 
Но самая значимая и специфическая особенность занятий по правовому воспитанию младших школьников — это необходимость учитывать своеобразную детскую эгоцентричность, из-за которой, а также в силу отсутствия умения абстрагироваться и обобщать ребятам присуще буквальное восприятие материала, следствием чего становится соотнесение права только со своей личностью. То есть ученик каждое конкретное право воспринимает как исключительно свое, принадлежащее ему одному, не осознавая, что подобное право есть и у окружающих. 
 
Сталкиваясь с этой особенностью ребят, противники обучения правам ребенка утверждают, что дети и без того хорошо осведомлены о своих правах, а вот обязанностей не знают. Более того, иногда возникает противодействие со стороны авторитарных педагогов, выступающих под лозунгом: «Сначала детям надо узнать свои обязанности, а потом права». При этом совершенно игнорируется основной посыл концепции прав человека: правами ребенок наделяется уже по факту рождения, а не заслуживает их «хорошим» поведением. Отрицая необходимость ознакомления детей с содержанием их прав, что, напомним, требуется по одной из статей Конвенции, авторитарные педагоги подменяют понятия и подразумевают под правами вседозволенность, которую яростно и критикуют. Между тем права ребенка, провозглашенные Конвенцией и закрепленные в нашем законе, основываются на таких ведущих принципах, как не дискриминация, т. е. равенство. В соответствии с этим принципом отстаивание или защита собственных прав обязательно сопровождается уважением прав и свобод другого человека, а не конфронтацией с окружающими. Об этом постоянно говорят и пишут все эксперты, в частности, члены Комитета по правам ребенка. Так, одна из них, М. С. Пэ , подчеркивала, что права ребенка рассматриваются не в противопоставлении правам взрослых или как альтернатива правам родителей, а как неотъемлемая часть прав человека. Эту же мысль высказал Н. Кентвелл: «Конвенция ни в коей мере не является „хартией освобождения детей"» . А девизом в данном случае стало изречение: «Права человека начинаются с прав ребенка», которое постоянно повторяется в ежегодно издаваемых и распространяемых Центром по правам человека материалах. 
 
Для того чтобы эгоцентричность детей не приводила к их сосредоточенности на собственных правах, при знакомстве младших школьников с каждым конкретным правом необходимо разъяснять всеобщую его принадлежность. Это требование вытекает также из ведущего принципа Конвенции — не дискриминации или равноправия людей. В практической работе с детьми хороший эффект дают упражнения типа «Волшебного клубка», когда дети и сами говорят, и от находящихся рядом несколько раз слышат слова: «У меня и у моего соседа слева (справа, по парте и т. п.) есть право на жизнь (свободу, учебу, здоровье, семью и др.)». Этой же цели призвано достичь многократное повторение фразы, воплощающей идею недискриминации: «Все мы разные, но права у нас одинаковые». Тем более, что к особенностям человеческой памяти, как известно, относится способность перевода из кратковременной памяти в долговременную сведений, выдержавших не менее трех повторений. 
 
Как отмечалось, в работе по правовому воспитанию младших школьников особую результативность приносят интерактивные методы обучения, в основе которых лежит активное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Это взаимодействие следует организовать таким образом, чтобы каждый ученик на занятии оказывался перед необходимостью делать самостоятельный выбор, отстаивать свою позицию, определяя, как следует поступать, а как недопустимо. В ходе этого ребята учатся также дискутировать и спорить, понимать и принимать чужое мнение, признавать заслуги другого, видеть в нем равноправного партнера, прилагать усилия, направленные на поддержку товарищей. Результатом становится более прочное усвоение материала, развитие у детей таких мыслительных операций, как сравнение и др. Кроме того, использование интерактивных методов позволяет успешнее формировать коммуникативные навыки, создавать на занятиях комфортные условия и благоприятный психологический климат для всех учащихся, максимально вовлекать их в учебную деятельность. 
 
Назовем обычную последовательность проведения занятий с включением интерактивных методик. Вначале активизируется имеющийся у детей опыт, затем он осмысливается, а в заключение приводятся обобщающие теоретические посылки. Общение учителя и учеников происходит с постоянной сменой игры и дискуссий. Как правило, в результате у ребенка формируется интерес к знаниям, ибо каждый имеет возможность внести свой вклад и получить эмоциональное подкрепление в виде одобрения педагога, что особенно важно в младшем школьном возрасте, когда педагог становится самым референтным взрослым. Достаточно простым даже для выполнения первоклассниками является задание проиллюстрировать, как они понимают право на жизнь, учебу, семью. Это задание позволяет детям отобразить свои ощущения, которые они не всегда могут выразить словами, а учителю — провести коррекционную работу. В итоге при помощи интерактивных методов в младших классах решается несколько задач одновременно, в том числе: 
•    происходит знакомство с основными правами и свободами человека; 
•    дается представление, что права и свободы есть не только у отдельно взятой личности, но и у всех окружающих людей; 
•    появляется навык анализировать поступки, как собственные, так и чужие; 
•    развивается готовность принять и оказать помощь в нужной ситуации. 
 
В процессе применения интерактивных методик не должно быть места контролю за знаниями в том виде, в каком он практикуется на обычных уроках. Именно поэтому в предлагаемых разработках занятий, во-первых, в скобках даны варианты ответов, чтобы учитель мог подвести детей к нужному суждению или самому подсказать его. Во-вторых, при выполнении некоторых заданий специально подчеркивается, что учитель в случае затруднений учащихся может сам сформулировать нужный ответ, потому что цель подавляющего большинства заданий — не проверка знаний, а закрепление в памяти детей нужных сведений. В-третьих, при подведении итогов занятий, помимо обобщающего слова педагога, можно активизировать полученные знания посредством обращенных к детям вопросов, например: «Чему вы научились на уроке? Что вам понравилось во время проведения занятий, а что нет? Может быть, вас что-то удивило? Где вам могут понадобиться полученные знания, как вы их сможете использовать? Довольны ли вы тем, как вели себя во время занятий?» Наконец, распределение материала по годам и темам носит рекомендательный характер. У педагога есть полная свобода в зависимости от подготовленности учащихся, актуальности той или иной проблемы использовать предложенные разработки годом раньше или позже, а также на занятиях по курсу «Человек и мир». 
 
Естественно, осознанное восприятие правовых знаний — результат не только специального обучения с помощью отобранных методик, но и следствие воздействия всех механизмов, принципов, которыми руководствуется педагог, помогая ребенку в его развитии. На учителе лежит очень большая ответственность, ибо применение активных методов возможно только в атмосфере честности и открытости между ним и классом, при условии полного согласия и доверия, когда педагог не начальник, а член команды, работающей над достижением общей цели — создания толерантного общества. 
 
К сожалению, при всей ценности интерактивных методов обучения их применению на занятиях зачастую мешают чисто формальные препятствия, в том числе неприспособленность школьных помещений к подобному виду работы и большая наполняемость начальных классов, особенно в городских школах. Отсутствие свободного пространства, скрепленные между собой или привинченные к полу парты и стулья вызывают серьезные проблемы при использовании интерактивных форм, не позволяют создавать атмосферу доверия и открытости. Между тем, как подчеркивают специалисты, создание соответствующей атмосферы для усвоения идеи прав человека, прав ребенка едва ли не важнее преподносимых сведений. Недаром они настойчиво рекомендуют садиться в кружок (идея «круглого стола» короля Артура), чтобы педагог был одним из участников действа, пусть ведущим игры, но не центром мироздания. Подчеркивается также недопустимость категоричного тона и дисциплинарных замечаний, которые сводят на нет сентенции о равноправии и необходимости пробуждения у детей чувства собственного достоинства. 
 
В целом успешность усвоения школьниками правовых знаний, формирования у подрастающего поколения элементов правовой культуры, необходимой для создания будущего демократического общества, во многом зависит от личности педагога, от его собственной убежденности в значимости нравственно-правовых категорий и от умения учитывать специфику работы с детьми той или иной возрастной группы.

Права ребёнка в образовательном  процессе как его субъект и  объект

В. В. Спасская.

Как показывает анализ работ, посвященных  вопросам правового регулирования образования, специфичность отношений в этой сфере отмечалась еще советскими исследователями. Но только в 1990-е годы стала возможной постановка вопроса об образовательных правоотношениях как самостоятельном виде общественных отношений, урегулированных правом.

Между тем в действующем законодательстве нет определения понятия «образовательные отношения». Попытку восполнить этот пробел предприняли при подготовке проекта Кодекса РФ об образовании. Авторы проекта понимают образовательные отношения «как взаимосвязь между обучающимися (воспитанниками), педагогическими работниками и образовательным учреждением (организацией), которая возникает в процессе обучения и воспитания обучающихся». Подчеркивается, что образовательные отношения — это «особый вид социальной связи, которая не присуща ни гражданским, ни административным, ни иным общественным отношениям, составляющим предмет традиционных отраслей права». Такой подход к образовательным отношениям вызван особенностями их объекта и содержания, которые изучены недостаточно.

Собственно, возможность возникновения  образовательных отношений обусловлена наличием у каждого человека права на образование. Именно образование является тем социальным благом, в отношении которого объективное право предоставляет лицу правовые возможности, являющиеся объектом интереса; по поводу этого социального блага устанавливаются конкретные права и обязанности, осуществляется взаимодействие субъектов права.

Как объект субъективного права, образование  должно иметь правовые характеристики, подлежащие учету и дающие возможность констатировать, что полезные свойства данной конкретной разновидности блага потребляются (или могут быть потреблены) по праву.

Исходя из сформулированного законодателем  понятия под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения

В   интересах человека, общества, государства, который сопровождается     «констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».[3] В данном определении образование рассматривается как процесс или некая деятельность, которые завершаются при достижении гражданином определенного образовательного уровня (ценза). Это определение представляется дефициентным, по крайней мере, по двум основаниям.

Во-первых, вне его рамок остается обширный и динамично развивающийся сектор нецензовового образования. В частности, цензовыми не являются дошкольное, начальное общее образование,[4] различные виды дополнительного образования. Дополнительные общеобразовательные и профессиональные программы не обеспечивают получения образования определенного уровня (образовательного ценза), подтверждаемого соответствующим документом, однако на практике они не менее востребованы, чем основные образовательные программы. К тому же в настоящее время существует тенденция к формализации (официальной фиксации) получаемых дополнительных профессиональных знаний и квалификаций в виде различных сертификатов и дипломов, учитываемых при приеме на работу и значимых для карьерного роста. Таким образом, понятие образования нельзя ограничивать рамками стандартизированного или цензового образования.

Во-вторых, в данном определении  образования умалчивается о второй и, может быть, более существенной с точки зрения права ипостаси образования, когда оно выступает в форме нематериального духовного блага, возникающего в результате процесса обучения и воспитания и проявляющегося как новое личное свойство человека. Его приобретение, в конечном счете, и является целью субъекта права.

В традиционном понимании, т. е. в рамках доминировавшей долгое время педагогической парадигмы, данная совокупность нематериальных благ представляет собой передаваемые и осваиваемые в ходе процесса обучения и воспитания знания, умения и навыки. После принятия Закона РФ «Об образовании» (далее — Закон), провозгласившего гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности (п. 1 ст. 2 Закона), определившего новое понимание образования, в 1990-е годы началось переосмысление целей, задач и содержания образования.

На основе анализа практики развития отношений в сфере образования в 1990-е годы в рамках реформирования системы образования была разработана Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года,[5] которая позволяет выработать современное, более полное и отчетливое понимание приоритетных задач образования и объекта образовательных правоотношений.

183

В соответствии с Концепцией в современном  обществе человеку особенно необходимы такие личностные качества, как самостоятельность, ответственность, гражданская активность, «критическое» мышление, способность общаться, принимать решения, делать выбор, формировать собственную позицию, осваивать новые виды деятельности, а также способность эффективной работы с информацией. С учетом этого образовательный процесс должен быть направлен не только на трансляцию знаний в определенных областях и выработку определенных умений и навыков, в том числе профессиональных, но также на формирование и развитие всех указанных качеств и способностей, которые в педагогической литературе принято называть «ключевыми компетенциями».[6] От степени овладения ими зависит способность человека к саморазвитию и самоопределению, а также способность социализироваться и эффективно действовать в современном обществе, стать высококвалифицированным специалистом. Поэтому неудивительно, что компетентностный подход постепенно начинает рассматриваться как та основа, на которой вырабатывается содержание не только профессионального, но и общего образования. Этот подход в определенной степени опирается на отечественные образовательные традиции. В частности, отличительной чертой российского высшего образования, по мнению специалистов, был и остается принцип «общего развития человека через овладение профессией»,[7] что весьма созвучно основным принципам компетентностного подхода.

Таким образом, в современном понимании  нематериальные духовные блага, на овладение которыми направлен законный интерес носителей права на образование, представляют собой не только традиционную совокупность знаний, умений, навыков, но и «ключевые компетенции».

В связи с этим представляется необходимым  уточнение легального определения  образования и его юридических  свойств. В частности, целесообразно расширить данное законодателем определение, включив в него не только цензовое, но и иные виды образования детей и взрослых. Такое определение должно охватывать все многообразие существующих на практике отношений в сфере образования, в том числе и таких, которые не сопровождаются достижением какого-либо образовательного уровня (ценза), а также указывать на цели и содержание образования. Это не только позволит учесть весь круг лиц, включенных в те или иные виды образовательных правоотношений, и урегулировать их правовой статус, но и сформулировать более точное определение объектов субъективного права и образовательного правоотношения.

В настоящей статье при рассмотрении составных частей системы и содержания образовательного правоотношения мы будем  понимать «образование» в широком смысле — как некоторую деятельность и как нематериальное духовное благо.

Субъекты образовательного правоотношения. Образование как многомерное явление действительности должно быть определено относительно

184

конкретных правоотношений. Конкретизация  этого блага происходит в процессе установления образовательного правоотношения применительно к условиям деятельности субъектов, при этом только та его разновидность, которая индивидуально определена сторонами, становится в образовательном правоотношении объектом субъективного права и правовой обязанности.

Субъективное право на образование  может быть реализовано субъектом права самостоятельно (самообразование) и/или во взаимодействии с другими субъектами, причем лишь тогда, когда обеспечено юридической обязанностью иных лиц. Образовательное правоотношение в этом смысле выступает как механизм (средство), при помощи которого субъективное право осуществляется в интересах правообладателя. Соответственно в образовательном правоотношении различают две стороны: управомоченную и правообязанную.

Управомоченная сторона образовательного правоотношения всегда представлена физическим лицом, реализующим свое субъективное право на образование. В отдельных  случаях от имени управомоченной стороны могут выступать родители и иные законные представители обучающихся, которые своими действиями восполняют недостаток собственной дееспособности обучающихся.

Правообязанной стороной в образовательном  отношении всегда является образовательная организация, созданная в организационно-правовой форме, предусмотренной гражданским законодательством для некоммерческих организаций, основным направлением деятельности которой является осуществление образовательного процесса (процесса обучения и воспитания), и имеющая лицензию на право ведения образовательной деятельности. Эта сторона может быть представлена несколькими лицами. Обязательным участником образовательного правоотношения на этой стороне является педагог.

Таким образом, участниками образовательного правоотношения являются субъекты права — физические и юридические лица, за которыми государство признает способность быть носителями субъективных прав и юридических обязанностей, наделяя их правоспособностью и дееспособностью в сфере образования.

Правоспособность и дееспособность, понимаемые соответственно как юридическая  возможность обладания правами  и обязанностями и возможность их самостоятельного осуществления,[8] составляют в своем единстве правосубъектность, которая является обязательной юридической предпосылкой правоотношения. Однако категория правосубъектности применима только для тех отраслей права или отражает только те ситуации, для которых характерно одновременное наступление право- и дееспособности,[9] т. е. эти два понятия органически сливаются воедино. В сфере образования, несмотря на то что право на образование имеет непередаваемый характер, а также требует личного участия при его осуществлении, образовательные право- и дееспособность разграничиваются, что особым образом характеризует условия вступления в образовательные правоотношения

185

всех их участников (не только граждан, являющихся носителями права на образование, но и представителей правообязанной стороны).

Особенности право- и дееспособности граждан в сфере образования  обусловлены спецификой самого права  на образование и образовательной  деятельности, в том числе возможными способами присвоения/представления или потребления этого социального блага. С одной стороны, право на образование является неотъемлемым: оно принадлежит человеку с рождения, т. е. человек с момента рождения является правоспособным в сфере образования. С другой стороны, равенство правоспособности всех лиц не означает, что в одно и то же время объем субъективных прав у всех людей одинаков. Очевидно, что в раннем возрасте дети пользуются правом на образование только в той мере, в какой их родители исполняют свою обязанность быть первыми педагогами, т. е. закладывать «основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка» (п. 1 ст. 18 Закона). При наличии общего права возможность обладать теми или иными конкретными правами зависит от ряда условий.