Особенности психологически комфортной образовательной среды старшеклассников

Поскольку никакого места в системе отношений  со взрослыми ребенок еще занять не может, он находит его в своем  сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то и складывается новая социальная ситуация развития, здесь осваивается область моральных  норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

Общение со сверстниками настолько значимо  в отрочестве, что Д. Б. Эльконин и  Т. В. Драгунова предложили придать  ей статус ведущей деятельности этого  возраста. Положение принципиального  равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным  для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить [6, c.47].

Отношения со сверстниками выделяются в сфер уличной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются:

1) стремление  к общению и совместной деятельности  со сверстниками, желание иметь  близких друзей и жить с  ними общей жизнью и одновременно

2) желание  быть принятым, признанным, уважаемым  сверстниками благодаря своим  индивидуальным качествам.

В сверстниках  подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и  знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды  этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит  на первом месте – товарищеские качества.

В дружбе товарищ часто становится образцом для подростка, источником возникновения  новых интересов. Дружба в это  время бывает крепкой, жертвенной, и  подростки ею дорожат. Большое место  в общении близких друзей занимают разговоры, взаимная откровенность, сопереживание. Идеал такой дружбы – равенство, всегда всё вместе, всё пополам, общность жизни. С возрастом все важнее становится «родство душ» – общность внутренней жизни, совпадение взглядов, ценностей, стремлений. Совместно выработанная точка зрения осознается как своя собственная, личная, т.е. формируются убеждения. Отношения поднимаются на еще более высокий уровень, когда появляются общие для обоих и значимые для каждого цели и задачи, связанные с профессиональными намерениями, самовоспитанием, самообразованием. Это самый ценный для личности тип дружбы. Отношения, основанные на каком-либо неравенстве, подростки, как правило, не считают дружбой, и отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д. Б. Эльконина, такое общение для них – особая деятельность [6, c.49].

Ермакова  Т.М. в своих работах считает, что  основное содержание подросткового  этапа социализации определяется ситуацией  множественных социальных выборов. Актуальная же его особенность заключается  в том, что процесс самоопределения  протекает в ситуации нестабильности общества в целом и кризиса  привычных норм и ценностей. Таким  образом, потенциальная объективная  заданность трудностей юношеского самоопределения  вытекает, прежде всего из самого факта  дестабилизации социальной жизни, который  выражается, возможно, не только и не столько в отсутствии норм социального  поведения, сколько в том, что  сегодня они не образуют четко  структурированных нормативных  моделей. В итоге современный  подросток оказывается не только на традиционном возрастном «перекрестке»  выбора, но и в ситуации, когда  установленные на нем общественные «светофоры» дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе. Однако динамика социальной реальности дана подростку не непосредственно, а  через те или иные изменения в  ведущих институтах социализации - в семье и в школе [2, c.10].

Школа выступает  для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача происходит не только и не столько на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей, сколько всей атмосферой жизни школы, нормами, по которым она живет. Только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как коллектив учителей понимает цели образования вообще, своей школы и проч.) и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации. Рассогласование этих составляющих может приводить к самым разнообразным негативным последствиям. Может способствовать формированию «двойной морали», привести к полному отрицанию нормативного поведения вообще, к социальной апатии и др. Например, организация ученического самоуправления по приказу педагогического совета или реальная возможность учеников влиять на жизнь в школе (участие в составлении расписания, определение, какие предметы являются обязательными, а какие факультативными, кто из учителей будет работать с тем или иным классом) дают принципиально различный опыт для ребят. В первом случае школа как бы способствует формированию тоталитарного сознания, когда несмотря ни на какие декларации о самостоятельности ученики ничего не решают, а во втором – создаются условия для более демократического социального опыта, когда ребята, принимая участие в принятии решений, сами отвечают и за их последствия.

Необходимо  развести две социально-психологические  задачи школы как института социализации. Первая – усвоение учащимися нормативного поведения, вторая – построение собственной  позиции, своего отношения к усваиваемым  нормам и ценностям. Эти две задачи отражают и две стороны вхождения  ученика в общество. Учащийся должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся  нормам и правилам, но в то же время очень важной выступает позиция сравнения существующих нормативных систем и построение своей собственной жизненной позиции.

Выбор –  главный психологический механизм формирования собственной самостоятельной  личностной позиции. Причем выбор не иллюзорный, который, на самом деле, делается взрослым, а осознанный, реально  влияющий на жизнь ребенка. Причем речь идет не об экзистенциальных проблемах, а о простых каждодневных задачах. Если вся школьная жизнь расписана  от А до Я, жестко регламентирована, если права первоклашки и выпускника идентичны (а вернее, идентично полное их отсутствие), то вряд ли имеет смысл  говорить о создании условий формирования личностной позиции. От составления  графика дежурства до выборов  директора и решения финансовых вопросов – все эти проблемы в  большей или меньшей степени  доступны школьникам. Это не значит, что взрослые отстраняются от их решения (Ермакова проблемы социализации).

Система образования у нас до последнего времени это в основном школа  творческого «выхолащивания». Человек, прошедший ее от начала и до конца (детский сад, школа, ВУЗ) способен только исполнять. Продукт этой системы, сознательный человек, на практике – просто послушный  исполнитель.

Потребность подростка в общении и самоутверждении  должна быть реализована в благоприятных  условиях, на основе социально значимой полезной деятельности.

Однако  школа как социальный институт должна готовить к жизни. А жизнь –  это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как  личности и субъекта деятельности обязательно  включает в себя:

1) развитие  интеллекта;

2) развитие  эмоциональной сферы;

3) развитие  устойчивости к стрессорам;

4) развитие  уверенности в себе и приятие  себя;

5) развитие  позитивного отношения к миру  и приятие других;

6) развитие  самостоятельности, автономности;

7) развитие  мотивации самоактуализации, самосовершенствования.

В последний  пункт входит и мотивация учения как важнейшего элемента мотивации  саморазвития. В сумме все эти  идеи можно назвать позитивной педагогикой  или гуманистической психологией воспитания и обучения [5, c.85].

Таким образом, на основании изложенного, можно  сделать вывод о том, что в  подростковом возрасте закладываются  самосознание, самооценка, основа, фундамент  личности, играющие решающую роль в  процессе личностного самоопределения. Формирование самооценки, самосознания происходит, прежде всего, в общении, в процессе активного взаимодействия с другими людьми. Потребность  подростка в общении и самоутверждении  должна быть реализована в благоприятных  условиях, на основе социально значимой полезной деятельности. Ведущей деятельностью  в подростковом возрасте является учебная, и реализуется она в школе  – одном из основных институтов социализации личности. Только при  взаимном соответствии содержания школьной жизни и выбранных организационных  форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту  социализации подростка.

1.3. Определение и свойства психологически комфортной образовательной среды, ее проектирование и моделирование

В условиях современной системы  образования школы и другие образовательные  учреждения приобретают все большую  свободу в выборе направления, методов  и средств их развития: появляются различные типы школ, внедряются инновационные  технологии, разрабатываются и реализуются  авторские программы и т.п. В  связи с этим становится все более  проблематичным определение эффективности образовательной среды конкретных школ и прогнозирование ее влияния на различные категории участников образовательного процесса.

Одним из актуальных аспектов психолого-педагогического  сопровождения детей является проектирование и создание адекватной их возможностям (поддерживающей) и стимулирующей  дальнейшее развитие образовательной  среды.

Образовательная среда представляет собой форму единства людей, складывающегося  в результате их совместной деятельности в сфере образования. В основе этой деятельности – согласованные  потребности участвующих в ней  субъектов, цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами благодаря осваиваемым  механизмам культуры [10, c.94]. Это определяет целесообразность использования пространственных представлений в образовании.

Образовательная среда – это  совокупность условий, организуемых администрацией школы, всем педагогическим коллективом  при обязательном участии самих  учащихся и их родителей с целью  создания оптимальных условий для  всестороннего развития личности учащихся и педагогов. Школа, в которой  удаётся создать такие условия, превращается в территорию грамотной, комплексной и неустанной заботы о здоровье учащихся и педагогов.

Принципиально важно, чтобы учащиеся сами включались в решение своих  образовательных и социокультурных  проблем посредством выработки, с помощью педагогов, собственной  индивидуальной образовательной траектории. В ходе интериоризации образовательной  среды элементы объективного образовательного пространства опредмечиваются, выборочно  включаясь в образовательное  пространство субъекта, что необходимо для процесса развития личности. Расширение образовательного пространства субъекта ведёт к изменению границ его  компетенции и как следствие  – к принятию на себя большей  ответственности.

Активное внимание к данному  вопросу обусловлено широким  распространением в педагогической практике идей средового подхода.

Особая организация среды обеспечивает оптимизацию ее влияния на личность. Субъект, управляющий образовательным  процессом (педагог, родитель), выполняет  систему действий по превращению  среды в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного  результата. Средовой подход представляет собой теорию и технологию опосредованного  управления (через среду) процессами формирования и развития личности ребенка. Отдельные теоретики средового  подхода предлагают в деятельности педагога сместить акцент с активного  взаимодействия с ребенком в область  формирования обучающей среды, способствующей его самообучению и саморазвитию (Сергеев С.В.) [8, c.114].

Таким образом, образовательная среда  представляет собой совокупность локальных  сред, обеспечивающих ребенку познание и развитие; основным элементом образовательной  среды выступает средовой ресурс, представленный в виде средовых влияний  и средовых условий.

Любая образовательная среда определяется совокупностью локальных сред, в  которых функционирует ребенок: 1) я – ситуация; 2) семья; 3) класс (группа); 4) учреждение образования; 5) двор, микрорайон и др. При этом такое понятие  как «образовательное пространство»  рассматривается как одна из характеристик  образовательной среды.

Среда как источник разнообразного культурного опыта представляет собой совокупность влияний. Элементы культуры в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания преобразуются в образовательный  средовой ресурс. Чем большее число  фрагментов культуры будет преобразовано  в образовательный ресурс, тем  более богатой в плане влияний  будет образовательная среда.

Среда как совокупность возможностей успешного присвоения социального  опыта представляет собой совокупность условий. Данные условия позволяют  оптимизировать процесс взаимодействия и взаимовлияния в системе «ребенок – среда». Каждое условие представляет собой образовательный средовой ресурс.