Методичний інструментарій дослідження

      Для здійснення соціалізації такого типу необхідні і серйозні організаційно-педагогічні  реформи, які демократизували б  школу, і зміни ролевих стереотипів, розширення прав і повноважень дітей і підлітків, спонукання їх до свідомої і творчої дії в соціальному середовищі, до самовизначення. При цьому особливо підкреслюється значення активності особистості в процесі соціалізації і її соціальної відповідальності.

      Одним з провідних представників цієї концепції є американський психолог і педагог Лоуренс Кольберг. Перебуваючи  значною мірою під впливом  ідей Дж. Дьюї і Ж.  Піаже, Л.  Кольберг розглядає розвиток моральної свідомості як важливий аспект цілісного процесу формування особистості. При цьому соціальне середовище визначається їм не як система зовнішніх дій, а як система можливостей, стимулюючих особистість до прийняття певних соціальних ролей [32, с. 125].

      Протягом 12 років Л. Кольберг експериментально досліджував групу хлопчиків (75 чоловік, у віці від 10 до 16 років) з різних країн і різного соціокультурного середовища, з'ясовуючи взаємозв'язок їх етичних думок і поведінки. Він визначив рівні (етапи) моральної свідомості підлітків:

      1) передморальний ("конвенціональний", договірний, обумовлений чимось зовнішнім або кимсь з оточуючих);

      2) конформістський (орієнтація на  ті ролі, які схвалюються і  виправдовують очікування оточуючих,  мораль "пай-хлопчика");

      3) автономний (поведінка прямує самостійно  ухваленими етичними рішеннями).

      Але Л. Кольберг підкреслює, що кожна стадія моральної свідомості особистості, що росте, – не підсумок бесід про  мораль і етичних повчань дорослих, а результат привласнення соціального  досвіду, " прийняття ролі" в  ході самостійного етичного рішення і "самоактуалізації". Тому він заперечує проти жорсткої соціалізації і виступає за те, щоб кожна дитина брала активну участь в житті школи, класу, несла певну відповідальність за свої дії, у дусі принципу справедливості, і мала можливість співробітничати з педагогами і товаришами [17, с.  76].

      Особлива  цінність концепції Л. Кольберга  для практики виховання полягає  в тому, що він показав, як перетворити  школу на справедливе співтовариство і зробити її реальним полігоном  соціалізації. Коротко, його система визначає три головні сторони шкільного життя: організацію, зміст і методи.

      Організація школи як справедливого співтовариства передбачає немало демократичних нововведень: розробку правил і норм поведінки, законів  школи спільно дітьми, педагогами і адміністрацією; загальні "збори в колі", де щонеділі обговорюються проблеми поведінки, несправедливостей, як з боку дітей, так і з боку вчителів, де виражаються почуття з приводу поточних радісних, або трагічних подій та ін. Така організація сприяє встановленню нових відносин – "партнерства", "кооперації", "співпраці" – між педагогами і учнями і створює в школі нове соціальне середовище.

      Демократизована соціальна структура школи, на думку  Л. Кольберга, формує у дітей (і у  самих педагогів) тенденцію оцінювати свою поведінку з погляду інтересів інших людей, готовність ставитися до інших людей, як до самого себе, жити їх інтересами, прагнути піклуватися про їх благо. Щоб діти дійсно навчилися приймати такі складні моральні ролі, вийти на новий соціальний досвід, вони повинні знайти нову програму своїх дій. Тобто соціальний досвід як би підганяє пізнавальну діяльність дітей [17, с. 54] .

      Як  метод розвитку моральної свідомості вихованців Л. Кольберг використовує "гіпотетичні  моральні дилеми". Моральні дії, вважає він, вимагають високого рівня морального міркування. А оскільки кількість ціннісних і моральних проблем у сучасних дітей зростає з кожним роком, рішення "гіпотетичних моральних дилем" слід широко включати в учбовий план школи (у ситуації різних учбових предметів, "зборів у колі", практичної роботи з реалізації різних учбово-виховних проектів). Основні ідеї теорії соціалізації і етичного виховання Л. Кольберга широко застосовуються в практиці американських шкіл, університетів, різних виправних установ для підлітків [17,  с. 57].

      Дещо  осібно від основних теорій соціалізації в сучасній західній науці стоять ідеї вальдорфської концепції. Розвиваючись на основі містичної філософії Р. Штайнера, одного з основоположників антропософії, вона затверджує в якості головного завдання вихователів – формувати в дітях здатність до самовизначення, здатність самостійно давати напрям власного життя, бути за неї індивідуально відповідальним і таким чином привести дітей в контакт з соціальним світом. Р. Штайнер стверджує: "Людина – громадянин трьох світів. Своїм тілом вона належить до світу, який вона також сприймає своїм тілом; своєю душею вона будує собі свій власний світ; через її дух перед нею розкривається світ, який вищий за ці обидва світи" [8, с. 21].

      Стверджуючи, що протягом життя душа людини причетна як її тілу, так і духу, Р. Штайнер спеціально розглядає особливу "духовну спадковість". Людина, на його думку, входить в світ з певними душевними завдатками, які вона успадковує не від своїх предків, а від самої себе – це життєвий шлях її душі у минулому. Тому власне "Я" людини формується, як рахують філософи-антропософи, на основі того, що дала природа і що приносить навколишній світ, але оскільки людський дух є повторенням самого себе в цьому конкретному житті, то кожна дитина в процесі біосоціальної взаємодії внутрішньо вільна. "Свобода є вчинок з самого себе", – пише Р. Штайнер [8, с. 80]. Тобто весь час діє самобутній принцип: духовна зрілість передує фізичному. Тому, перш ніж у дитини сформуються ті або інші анатомо-фізіологічні можливості (наприклад, для ходьби, праці, учбової діяльності, спілкування з однолітками), у неї необхідно розвинути душевні сили – інтереси, потреби, бажання, прагнення в цій області, вона повинна співпереживати різним процесам і явищам у світі природи і суспільного життя.

      Втілення  антропософських ідей в практиці вальдорфських шкіл зовсім не створює  в них ситуації асоціальної поведінки  дітей. Навпаки, діти тут готуються  до активного життя в соціумі: ґрунтовно вивчають історію світових культур, природний цикл предметів. Багато часу приділено вихованню ремеслом, художньою творчістю. Загальним законом для вальдорфських шкіл є гетеаністичний метод пізнання: пізнавати світ, пізнаючи себе, і пізнавати себе, пізнаючи світ. Він виступає і своєрідним принципом соціалізації: зрозуміти себе, щоб розуміти іншу людину, побачити багатство і неповторність її душі; щоб відкрити красу і досконалість навколишнього світу. Таким чином, соціалізація в дусі антропософської концепції не передбачає ні стресового "викидання" дитини в соціальне середовище, ні покладання надії на стихію соціалізуючого міжособового спілкування дітей. Вона вибудовує систему (звичайно, не абсолютно безперечну) дбайливого розгортання духовного життя особистості і переходу від суб'єктивних переживань внутрішнього світу до духовного проникнення в соціальний світ. Така особистість, на переконання вальдорфських педагогів, не попаде сліпо під вплив різних політичних, економічних і навіть релігійних тенденцій, а діятиме в соціумі як самобутня, вільна людина.

      У західній психології проблема соціалізації розробляється переважно в руслі  психоаналізу й інтеракціонізму. Згідно психоаналізу, соціалізація – це входження  нібито спочатку асоціального або навіть антисоціального індивіда в суспільне  середовище і адаптація до його умов. Інтеракціонізм описує соціалізацію як наслідок міжособової взаємодії людей, що веде до їх згоди через взаємно конформну поведінку [9, с. 199].

      Соціалізація  особистості є складним, багатоплановим і суперечливим процесом взаємодії  суспільства і особистості. Тому не випадково ця проблема здавна була в центрі уваги філософії і соціальної психології. Проте ідеологічним стержнем концепції соціалізації нерідко виступало прагнення теоретично обґрунтувати і реалізувати на практиці різні соціальні механізми цього процесу, особливу роль певним чином організованого середовища і специфіку інститутів суспільства в країнах з різною соціально-політичною орієнтацією.

      Діалектико-матеріалістична  концепція соціалізації у філософії  і соціальній психології досліджувала соціалізацію як цілісний і універсальний процес в єдності філо- і онтогенезу.

      Дослідники  М. В. Демін, Н. П. Дубінін і А. Ф. Поліс  розглядають соціалізацію як процес соціальної еволюції людини, в якій відбувається вирішення суперечності між біологічним і соціальним через перетворення біологічного. Такий підхід цілком правомірний, оскільки людина детермінована суспільством на різних рівнях своєї взаємодії з навколишнім світом, і соціалізація виявляється вельми різноманітно.

      Перший  рівень: "організм – навколишнє середовище". Як приклад можна послатися на численні медичні дані, які свідчать про те, що головною сучасною причиною неврозів і соматичних захворювань є численні конфлікти в соціальному середовищі (у сім'ї, трудовому колективі, сфері спілкування, дозвілля, в транспорті і т.д.); іншими словами, людина спочатку залучається до життя в суспільстві як живий організм в навколишньому середовищі.

      Другий  рівень соціалізації: "суб'єкт –  об'єкт", тобто взаємодія між  суб'єктом дії і пізнання і  предметним світом. Для цього рівня характерні процеси "опредмечування" і привласнення. Найважливішим проявом цього рівня є оволодіння дитиною мовою як суспільним засобом комунікації. З її допомогою вона залучається до норм і цінностей суспільства, до його духовної культури.

      Третій  рівень соціалізації: " особистість  – суспільство". Це вищий рівень детермінації. Він характеризує засвоєння  особистістю складної системи відносин в суспільстві: соціальних вимог, правил, очікувань. На його основі складаються  мотиви поведінки, установки, які особистість повинна засвоювати, щоб існувати в даному суспільстві. Так, Б. Г. Ананьєв відносить соціалізацію до всіх процесів формування людини як особистості, її соціального становлення, включення особистості в різні системи соціальних відносин, інститутів і організацій, засвоєння людиною знань, норм поведінки що історично склалися, і т.п. [ 7, с. 30]

      Б. П. Паригін  розглядає соціалізацію як весь багатогранний процес олюднення  людини, що включає біологічні передумови і безпосередньо саме входження індивіда в соціальне середовище і передбачає: соціальне пізнання, соціальне спілкування, оволодіння навиками практичної діяльності, включаючи як предметний світ речей, так і всю сукупність соціальних функцій, ролей, норм, прав і обов'язків.

      Безперечну значущість представляли роботи філософів соціальних психологів кінця 70-х – почала 80-х років, присвячені проблемі особистості як суб'єкта діяльності і спілкування, її саморегуляції і цілісності процесу її становлення.

      Проте численні роботи в рамках діалектико-матеріалістичної методології представляли формування особистості як результат зовнішніх соціально-економічних, морально-політичних і зовнішніх обставин. Отже, в самому процесі формування особистості головна увага зверталася на те, щоб захистити, уберегти вихованця від поганих впливів і спеціально організовувати продуктивні зовнішні впливи. Але при цьому випускалася з уваги своєрідність самої особистості. Адже якщо у людини відсутня по відношенню до зовнішніх дій вибірковість, певна опірність або просте пристосування, то, як відзначав С. Л. Рубінштейн, така тільки зовнішня детермінація спричиняє за собою внутрішню порожнечу особистості [40, с. 203].

      Тому  вельми цінно, що у вітчизняній філософії  і психології одночасно складалася дуже важлива для концепції соціалізації фундаментальна ідея про особистість як про індивідуальний рівень суспільного буття. Ця позиція, глибоко розроблена К. А. Абульхановою-Славською, ґрунтується на теоретичній спадщині С. Л. Рубінштейна. Аніскільки не зменшуючи значення зовнішньої детермінації особистого життя людини, вона стверджує, що поза проявами самої людини як суспільного суб'єкта неможливо зрозуміти цю детермінацію [2, с. 23] .

      Особисте  життя людини має єдині для  всіх аспекти, проблеми, але спосіб їх рішення глибоко індивідуальний, оскільки особистість – це завжди суб'єкт життєдіяльності. Іншими словами, як вважає К. А. Абульханова-Славська, психологія підійшла до розробки своєрідної "психологічної теорії відносності": людина сприймає не стільки те, що є в навколишньому його світі, скільки те, що для неї особисто актуальне і значуще.

      Важливе місце в розробці вітчизняної  філософсько-психологічної концепції  соціалізації займають теоретичні роботи І. С. Кона. Він досліджує проблему соціалізації і як філософ, і як соціальний психолог, і як етнограф, що дає можливість визначитися в одному з складних і принципових питань – в питанні про співвідношення процесів цілісного формування особистості. І. С. Кон стверджує: "Багатозначний термін "соціалізація" позначає сукупність всіх соціальних процесів, завдяки яким індивід засвоює і відтворює певну систему знань, норм, цінностей, що дозволяють йому функціонувати як повноправний член суспільства. Соціалізація включає не тільки усвідомлені, контрольовані, цілеспрямовані дії (виховання в широкому сенсі слова), але й стихійні, спонтанні процеси, що так чи інакше впливають на формування особистості" [26, с. 21].