Методичний інструментарій дослідження

      Важливим  аспектом концепції Дж. Дьюї є ціннісна інтерпретація досвіду. Як і багато філософів початку XX століття, він відстоював той факт, що ставлення людини до навколишнього світу не є тільки споглядально-теоретичним і безпристрасним. Будучи, в першу чергу, практичним, воно завжди емоційно забарвлене, несе в собі печатку суб'єктивної переваги, включає якусь особисту оцінку. Дж. Дьюї в зв'язку з цим стверджує, що між пізнавальною і оцінною діяльністю немає відмінності, істина і цінність завжди співпадають. Те, що дозволить успішно вирішити "проблематичну ситуацію", і є цінним для особистості, увійде до структури її досвіду і стане орієнтиром в подальшому житті. Проте такий підхід позбавляє соціальне життя людини орієнтації на стійку вищу мету, тверді моральні принципи, над усе ставить оволодіння технологією самодетермінованої поведінки [9, с.19].

      В кінці 50-х – початку 60-х років  адаптивна концепція соціалізації формувалася головним чином під  впливом структурного функціоналізму в руслі позитивістської методології (Т. Парсонс, О. Брім, Р. Кеніг, В. Брецинка, В. Кукартц, П. Фулк'є, Р. Лафон та ін.) [3, с.179]. Поняття соціалізації виводилося з основного теоретичного постулату структурного функціоналізму: стабільність і рівновага соціальної системи забезпечуються повністю за рахунок соціальної адаптації індивідів, тобто за рахунок механізму соціалізації. Процесу соціалізації задається певна модель особистості, добре адаптована до вимог соціальної системи, встановлюється стабільний соціальний контроль. Поняття "успішної" соціалізації у дусі структурно-функціонального підходу фактично виключає аспект соціальної активності індивіда, який, навіть в рамках цієї концепції, відстоював Дж. Дьюї. Не випадково як основні поняття при характеристиці цього процесу використовувалися "адаптація", "пристосування" і велика увага приділялося "конформності" як кінцевому продукту соціалізації. Ця риса виразно висловлена в книзі відомого німецького соціолога В. Кукартца "Соціалізація і виховання": "Вся освіта і виховання в школі може зрозумітися майже виключно як адаптація до існуючого, даного. Поведінка, що відхиляється від норми і постулюється в ідеології як автономія, може бути допустима тільки в дуже вузьких межах, інакше вона заважає функціонуванню. Школа як соціальний інститут, поки вона існує, завжди паралізуватиме ініціативу, і пригнічуватиме оригінальність" [8, с.122].

      Таким чином, згідно з концепцією соціальної адаптації, основний характер структури  окремої особистості складається  в процесі соціалізації на базі структури  соціальних об'єктів, з якими ця особистість  має зв'язок у житті. У структуру  соціальних об'єктів теоретики цього напряму включають сім'ю, школу, неформальні групи, але активно ігнорують значущу роль системи економічних і суспільних відносин, залежно від яких складаються різні соціалізуючи інститути і групи.

      Впливові  і широко впроваджені в шкільну практику економічно розвинених держав Заходу адаптивні моделі соціалізації стали піддаватися критиці і перегляду в кінці 60-х років. Головною причиною цьому послужив, в першу чергу, могутній вибух молодіжного руху 60-х років у найбільших капіталістичних країнах Європи і в США. Виникла потреба в теорії соціалізації, яка дозволила б підсилити соціалізуючий вплив держави на молодь, але була б ефективніша за жорсткі методи концепції адаптивної соціалізації.

      На  початку 70-х років як реакція у  відповідь на таку потребу була вироблена ролева концепція соціалізації (функціональний підхід), яку відстоюють і активно розвивають представники так званої "гуманітарної педагогіки": Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Ленгтон та ін. Вони розглядають соціалізацію як процес інтеграції молодого покоління в систему соціальних ролей через інтеріоризацію норм своєї референтної групи. Абстрактне поняття "роль" певним чином маскує соціальні відмінності, створює ілюзію рівних можливостей для партнерів по "грі", як повноправних громадян держави, але за умови, якщо ними добре засвоєні "правила і норми соціальної гри", "функціональні поведінкові зразки" [8, с. 17].

      У представників ролевої концепції  немає єдності в розумінні  суті соціалізації. К. Ленгтон (США) визначає соціалізацію як "процес засвоєння системи відносин і моделей поведінки відповідної соціальної групи і суспільства"; X. Рейнольдз (Англія) розглядає соціалізацію як процес "вивчення цінностей, звичаїв і способу життя свого суспільства"; Р. Дарендорф (Німеччина) говорить про необхідність підготовки кожної особистості до виконання "певної соціальної ролі відповідно до того соціального положення, яке займає дана особистість в суспільстві" [8, с. 121]. О. Жискар д'Естен (Франція) бачить головну мету соціалізації в установленні соціального миру; вона, на його думку, повинна навчити людей взаєморозумінню з елітарною групою, що виконує функції управління, і усвідомленню кожною соціальною групою свого місця і ролі в суспільстві.

      Спільним  для більшості теоретиків цього  напряму є зіставлення суспільства і особистості, ізольований розгляд "соціальних ролей" залежно від специфіки даних соціально-економічних умов, невизнання активної діяльності людини як вирішальний чинник формування і розвитку особистості.

      Однією  з провідних ідей ролевої концепції соціалізації стало положення відомого французького соціолога Э. Дюркгейма про "виховання в якості методичної соціалізації" підростаючого покоління. Завдання педагогічної науки в рамках такого розуміння соціалізації полягає в тому, щоб визначити і обґрунтувати різноманітні соціалізуючі дії (як організовані, так і стихійні) і перетворити їх в цілеспрямований педагогічний вплив. При цьому центром цілеспрямованої соціалізації молодого покоління повинна стати школа, оскільки ні сім'я, ні інший соціальний інститут не здатні підготувати молодь до складнощів сучасної цивілізації.

      "Соціалізуючи, індивідуалізуватися" – така  своєрідна формула Е. Дюркгейма для шкільної педагогіки. Вона означає, що школа повинна не тільки цілеспрямовано орієнтувати своїх вихованців на певні соціальні норми і цінності, але й учити їх самостійним діям у рамках соціально досяжного і можливого. "Якою мірою індивід причетний до суспільства, в тій же мірі він природно переростає самого себе і тоді, коли він мислить, і тоді, коли він діє" [8, с. 42].

      Кінець 70-х – початок 80-х років відмічені  новим пожвавленням у дослідженні  проблем соціалізації в західній соціології і психології, переоцінкою  моделей і підходів як адаптивної, так і ролевої концепцій, відмовою від примусового пристосування і відкритого, прямого контролю. Це послужило причиною розробки критичної теорії соціалізації (феноменалістичний або особовий підхід). Теоретики цього напряму висувають завдання формування усвідомленого і навіть критичного ставлення до існуючих громадських порядків, розвиток у індивіда його прагнень до "контактів з матеріальним і суспільним середовищем" (У. Хайнц), до самоствердження в суспільстві. У своїх теоретичних роботах прихильники критичної концепції соціалізації активно оперують поняттями "самоврядування", "самореалізація", "самоствердження", "духовна самоконцентрація", "опірний потенціал" та ін. [3, с. 156].

      У рядах головних теоретиків критичної  концепції не випадково опинилися  прихильники "гуманістичного виховання", які по суті збагатили прагматизм Дж. Дьюї ідеями неопозитивізму, екзистенціалізму, неофрейдизму. Вони стверджують, що поведінку людини завжди слід розглядати як зовнішній прояв її цілісного внутрішнього світу, як самовизначення особистості з її системою цінностей, переконань, надій, устремлінь і відносин.

      Тому  для теоретиків критичної концепції  людина – активний суб'єкт соціалізації. Індивід у процесі соціалізації (в міру свого особового розвитку) не стільки пристосовується до людей  і обставин, скільки прагне до самореалізації і самоствердження. Так, німецький педагог В. Хайнц вважає соціалізацію процесом, "в якому індивід в ході пізнавальної діяльності вступає в контакт з матеріальним і суспільним середовищем" [8, с. 90].

      Одним із головних теоретиків критичної концепції  соціалізації є Карл Роджерс. Він стверджує, що в процесі соціалізації у особистості важливо формувати гнучкість в оцінці самої себе, уміння під натиском досвіду переоцінювати раніше виниклу систему цінностей. "Людина протягом довгого часу відчувала себе в житті маріонеткою, зробленою за шаблоном економічними силами, силами несвідомого, чи ж навколишнім середовищем. Але вона послідовно висуває нову декларацію незалежності. Вона відмовляється від зручності несвободи. Вона вибирає себе, намагається в найскладнішому і часто трагічному світі стати самим собою, – не лялькою, не роботом, не машиною, а унікальним, індивідуальним "Я"". [8, с. 124]. У такому розумінні індивід не може змінити самі події, але може змінити своє сприйняття цих подій і їх інтерпретацію. Сприйняття – центральне поняття у прихильників феноменалістичного підходу. Для особистості і її поведінки, як представляється К. Роджерсу, важливе значення має формування "Я-концепції", яка є ні чим іншим, як системою самосприйнять. Крім того, в процесі соціалізації у індивіда виникає окрім "Я-концепції" ще й потреба в позитивному ставленні до себе зі сторони оточуючих, особливо педагогів і батьків. За К. Роджерсом, позитивне ставлення оточуючих перетворюється на позитивне ставлення дитини до самого себе, у віру в себе і сприяє зближенню реального і ідеального "Я" особистості, що соціалізується.

      У теорії А. Маслоу, що також стоїть на позиції критичної концепції  соціалізації, доводиться, що соціальність поміщена в самій природі людини: люди володіють особливою ієрархією природжених людських потреб – від елементарних (у їжі, продовженні роду) до потреби в безпеці і захисту, в любові і пошані і, нарешті, потреби в істині, добрі, красі, справедливості і самоактуалізації, тобто соціальна поведінка людини повністю самодетермінована, і кожна особистість сама себе творить, а не створюється суспільством. Людина не потребує того, щоб постійно коректувати свою поведінку на догоду суспільним вимогам, пристосовуватися до навколишніх людей. Її дії спочатку мотивовані цінністю свого "Я": "Людина не може зробити хороший життєвий вибір, поки вона не почне прислухатися до самого себе, до власного "Я", в кожен момент свого життя... Звертатися до самого себе, вимагаючи відповіді, – значить узяти на себе відповідальність" [3, с.  3].

      Таким чином, психологи гуманістичної школи, що відстоюють критичну концепцію соціалізації, таку особову якість, як "соціальність", співвідносять більшою мірою з біологічною одиницею – організмом. І тому самоактуалізація розуміється ними як "зростання зсередини", який у своїй початковій точці не залежить від соціального середовища, від людської культури.

      На  противагу критичної концепції  соціалізації була розроблена концепція  соціального навчання (когнітивний  підхід), яка як механізми соціалізації розглядає процеси ідентифікації, наслідування, навіювання, проходження нормам, конформність. Ці процеси, що протікають несвідомо або з різним ступенем усвідомленості, і забезпечують входження підростаючої дитини в соціум.

      Головним  виразником концепції соціального  навчання в психології біхевіоризму є відомий американський психолог А. Бандура. Він вважає, що дитина соціалізується, навчаючись у своєму соціальному оточенні у дорослих і однолітків за допомогою спостереження, тобто людина копіює чиїсь зразки (форми, моделі) поведінки, не чекаючи якого-небудь заохочення або покарання за це. Більше того, за роки дитинства він накопичує таку величезну інформацію про соціальне життя, що в своїй поведінці може її у всій повноті і не відтворювати. Все залежить від самостійної оцінки особистістю: наскільки сприятливі можуть бути наслідки такого відтворення чиєїсь моделі поведінки. (Це – традиційна позиція біхевіоризму: будь-яка поведінка визначається своїми наслідками.) Ось тут, на думку А. Бандури, важливу роль грають когнітивні процеси: модель "учить", в мозку виникають деякі зв'язки, але тільки аналіз конкретних обставин визначатиме, чи вдасться людина до цих зв'язків [8, с. 49].

      Прийняття дитиною спостережуваної моделі поведінки залежить від декількох  умов: модель повинна бути "доступна" (дитина повинна розуміти мотивацію її поведінки або могти з нею просто спілкуватися в реальному житті, наприклад це – батько або старша сестра); "жива" модель вражає сильніше, ніж мальовані персонажі мультфільмів або кіногерої; дитина більш охоче наслідує ті вчинки, дії, які заслужили схвалення, заохочення, а не ті, які закінчилися невдачею або покаранням.

      Деякі положення концепції соціального  навчання охоче реалізуються у виховній практиці, особливо в ситуаціях статево-ролевої  поведінки дітей. Батьки нерідко "настроюють" дитину на певний вибір одягу, зачіски, іграшок, які, на їх думку (або за прийнятими традиціями), відповідають дітям даної статі.

      Соціально-педагогічний пафос концепції соціального  навчання полягає в рекомендації дорослим "давати моделі соціально прийнятної поведінки". А. Бандура і його прихильники вважають, що будь-які прояви асоціальної поведінки дітей – продукт наслідування яскравим, вражаючим моделям – старшим у сім'ї, героям телебойовиків, кумирам поп-музики [8, с. 80].

      У 1972 році в США був опублікований п'ятитомний звіт Асамблеї хірургів, в якому явно виводяться причинно-наслідкові зв'язки між телевізійними сценами насильства і спалахами агресивності у дітей. Автори звіту встановили, що діти, які бачили по телевізору багато актів насильства, більш схильні до агресивних дій, чим діти, що не бачили їх.

      Відмічений  також особливий вплив на поведінку  дітей телереклами. В середньому за рік діти бачать близько 20 тисяч  рекламних роликів, і їм неодмінно  хочеться мати більшість з рекламованих товарів. Телереклама більше, ніж батьки і однолітки, впливає на пристрасть дітей до тих або інших видів їжі, особливо солодощів.

      З позиції теорії соціального навчання, дитина, захоплена образом агресивного  героя, наслідуючи йому, стане агресивною. Але якщо модель буде розвінчана, покарана за свою агресивність, дитина не стане їй наслідувати. Він усвідомлює наслідки. Таким чином, максима для виховання – це те, що покаране зло перестає впливати на соціальну поведінку дітей [9, с. 194].

      Ще  одна позиція в розгляді процесу соціалізації, що склалася в 70-і – 80-і роки, – концепція "балансу ідентичності", що є основою функціонально-особового підходу. Дана концепція виходить з того, що в кожній конкретній ситуації особистість повинна завжди як би балансувати між вимогами бути, як усі і вимогами бути як ніхто інший, тобто одночасно бути ідентичною і унікальною [9, с. 27].