Методичний інструментарій дослідження

      Цілі  і задачі економічної соціалізації у більшості співпадають з  цілями і задачами економічного виховання, оскільки їх методи й засоби використовуються з однаковою метою впливу на економічну свідомість особистості.

      Процес  економічної соціалізації індивіда пов’язано з його соціальними  умовами різного рівня: з соціально-економічними проблемами суспільства, з повсякденним життям, яке відбувається в різних групах, з впливом різноманітних засобів, що здійснюються різними агентами соціалізації. Провідна роль належить такій формі впливу на особистість як включеність дитини в ті чи інші сфери діяльності, в яких засвоюються економічні знання і досвід економічної поведінки. В зв’язку з цим А. В. Бояринцева та  деякі дослідники розрізняють трудову, споживчу і власне економічну соціалізацію. Метою споживчої соціалізації в дитинстві є набуття навичок споживчої (купівельної) здатності і засвоєння  знань з економічних понять, що характеризують різні аспекти споживання: гроші, купівля, місце купівлі та ін. Цілю трудової соціалізації дітей стає формування ставлення до праці через поведінкові аспекти в різних сферах: домашня праці, учбова діяльність та ін. Власне економічна діяльність в дитинстві спрямована на засвоєння специфіки функціонування і виявлення таких соціоекономічних феноменів, як багатство-бідність, банк, реклама, інвестиції та ін.

      Отже, соціалізація в загальному своєму визначенні може розумітися як процес входження  індивідів в суспільство через засвоєння людиною соціальних норм, ролей, форм спілкування і формування соціальності як головного результату соціалізації, в який здійснюється творчість людини.

      Основними механізмами соціалізації є ідентифікація, інтеріорізація, екстеріоризація, наслідування, навіювання.

      Основними інститутами соціалізації є сім’я. Навчальні заклади, неформальні  групи, офіційні організації.

      За  результатами досліджень виявлено певні  статеві розходження в учнів  щодо уваги. Так, у дівчинок спостерігається  перевага у відбірковості й обсязі уваги. Вони орієнтуються на швидкість, хлопці - на точність. Хлопці краще працюють з новими, а дівчинки - зі старими шаблонними стимулами. Дівчинки також переважають у «комунікативній увазі».

      Статеві розходження в пам'яті пов'язані з характером матеріалу, який запам'ятовується, та віком опитуваних: у вербальній пам'яті відзначається або перевага дівчинок із трьох років, або відсутність розходжень; у пам'яті на предмети та їх просторове розташування - або відсутність розходжень, або перевага хлопчиків; в образній пам'яті - або відсутність розходжень, або перевага хлопчиків, у співставленні назв і картинок - перевага дівчинок. Хлопчики запам'ятовують краще технічний матеріал, ніж вербальний, а дівчинки однаково добре запам'ятовують обидва.

      Щодо  загального інтелекту, найчастіше спостерігається  відсутність статевих розходжень опитуваних. Однак загальний інтелект хлопців  має чітко виражену структуру, а  інтелект дівчинок - слабо інтегрований.

      Щодо  мовних здібностей, у більшості характеристик виявляється перевага дівчинок, яким більш притаманна чітка артикуляція, вони мають багатий словниковий запас, високий рівень розвитку мови та мовних навичок, декодування мови, правильність асоціацій, значеннєве розуміння мови, природні психолінгвістичні здібності, вербальний інтелект в інтелектуальних тестах і високі показники читання.

      У математичних здібностях спостерігаються  відсутність статевих розходжень щодо обчислювальних здібностей, перевага дівчинок у завданнях з арифметики, у хлопців - у сфері обчислень. У дівчинок виявлена «математична тривога», що впливає на їхню низьку успішність із цього предмета.

      Дослідження емоційності  свідчить, що у дівчат вищий рівень тривожності, велика значущість зв'язку емоцій з міжособистісними відносинами, велика чутливість до негативних життєвих подій друзів і близьких, частіше спостерігаються депресії. Для хлопчиків і хлопців характерні прагнення приховувати свої емоції, особливо негативні, емоційна стриманість і жорсткіша регламентація з боку суспільства щодо демонстрації емоційних переживань.

      Самооцінка  більш стійка у хлопчиків, ніж  у дівчинок. Хлопці вибудовують більш  могутній захист своєї самооцінки. На ці статеві розходження впливають  такі фактори: ступінь відкритості  у взаєминах, реакція на зворотний  зв'язок, стрес, пов'язаний зі стосунками з близькими людьми, і захисні механізми (компенсаторна поведінка, стратегії самопрезентації та самопосилення).

      З дошкільного до підліткового віку хлопчики та дівчинки практично не відрізняються  за рівнем мотивації стосовно навчання й успішності, домагань щодо оцінок. У дівчинок переважає орієнтація на задачу, у хлопчиків - особистісна орієнтація (на взаємодію з однолітками); орієнтація на взаємодію з дорослими однакова в обох статей. У цілому жодна стать не виявляє більшого інтересу, ніж інша, ні до самої діяльності, ні до нагород і схвалення, що з нею пов'язані. У той же час дівчинки перевершують хлопчиків у прагненні досягнення реальних успіхів у школі протягом усього періоду навчання.

      Хлопчики  демонструють перевагу в таких типах домінантності: агресивної (і стосовно хлопчиків, і стосовно дівчинок), егоїстичної, за формою маккіавеллізму (більш грубого варіанту маніпулювання). Вони роблять більшу кількість спроб домінування над дітьми й дорослими та вважають себе більш домінантною статтю. Домінують вони й у змішаних статевих групах. Дівчинкам властива просоціальна домінантність (у 3-6 років), домінування в одностатевих парах (2-6 років) і тонша форма маккіавеллізму. Дівчинки виявляють і «контрдомінантність» (небажання підкорятись), але тільки стосовно однолітків обох статей, а не по відношенню до дорослого.

      Статеві розходження в агресивності відносяться  до найбільш стійких, починаючи з  дитячого віку. Хлопчики перевершують дівчинок у відкритій фізичний агресії, а дівчинки частіше звертаються до прихованої вербальної агресії.

      У дитячому садку та школі дівчинки перевершують хлопчиків за об'єктивними  показниками успішності та в інтересі до занять, але вчителі й вихователі або вважають обидві статі однаковими, або віддають перевагу хлопчикам.

      На  статеві розходження в ефективності групової діяльності впливають особливості  задачі, мотивація та статева структура  групи. При цьому до характеристик  задач відносяться креативність, індивідуальний або груповий спосіб підрахунку внесків учасників, форма прийняття рішення, особисті здібності, віддзеркалення чоловічих чи жіночих інтересів через демонстрацію маскулінної чи фемінінної поведінки. Гендерні розходження в успішності у вирішенні задач відбивають особливості кожної статі.

      Дослідження успішності лідерства демонструють рівну ефективність лідерів обох статей або перевагу хлопців, дуже рідко - перевагу дівчат. На оцінки дівчат-лідерів істотно впливають гендерні стереотипи, а також ставлення до них учителів. Дослідження лідерів демонструють зв'язок продуктивності їхньої діяльності зі статевою структурою групи. І хлопці, й дівчата як лідери більш продуктивні, коли працюють із представниками своєї статі.

      Психологічні  та соціальні фактори ?

      При організації виховного процесу  в середній школі учитель повинен ураховувати певні особливості, а саме - вплив соціокультурних факторів (стереотипна поведінка учасників педагогічного процесу), шкільне оточення (громадськість, батьки); наявність дискримінаційних акцентів у навчальній літературі; можливість урахування гендерного підходу через міжпредметні зв'язки, вплив власної гендерної позиції на розвиток особистості учнів.

      Результати  досліджень показали, що поведінка  батьків і вчителів у процесі  соціалізації дітей диференційована  за ознакою статі: хлопчикам дається більше, ніж дівчинкам, можливостей для самостійного вирішення проблем. Для дівчинок акцент робиться на слухняності, відповідальності та працьовитості, для хлопчиків - на прагненні до досягнень, змаганні й опорі на власні сили. Якщо дитина не робить того, що очікується від її статі, її дражнять, висміюють, докоряють, іноді застосовують фізичні покарання. У суспільстві, де жінки менш залежні економічно, відповідно менше виражена тенденція виховання дівчинок у покірності та слухняності.

      Традиційний стереотип виховання через вплив родини, засоби масової інформації, учителів, школи, реклами, ровесників формує рольові орієнтації, цінності та психологічні якості юнаків і дівчат.

      Отже, у способі життя конкретного  суспільства часто або перебільшуються, або нівелюються розходження між статями. На думку вчених, у сучасних соціально-економічних умовах найбільш гнучкою поведінкою в суспільстві стає андрогінна, яка вбирає в себе все краще з обох статевих ролей та позитивно впливає на соціальний і психологічний стан людини 

      1.3. Сучасні теорії  соціалізації

      Пошуки  теоретичного осмислення зв'язку індивіда і суспільства в західноєвропейській  і американській філософській і  психолого-педагогічній науці відносяться  до початку XX століття. Вони велися як з позиції суб'єктивного ідеалізму, коли суспільство розумілося як сума індивідів, а суспільна свідомість як "спроектована і збільшена індивідуальна свідомість" [8, с.116], так і з позиції об'єктивного ідеалізму, при якому суспільство проголошувалося соціальним організмом, що не зводиться до сукупності свідомості осіб, а виступаючим у формі колективних уявлень, володіючих імперативною силою відносин до індивіда.

      Класифікацію  існуючих в західній науці концепцій  соціалізації варто проводити все-таки не за основоположними філософськими і психологічними школами і течіями, а на основі того, як прихильники того або іншого напряму уявляють собі цілі і суть соціалізації, модус поведінки особистості, який вона покликана формувати. Розглянемо різні концепції і підходи до вивчення процесу соціалізації за кордоном.

      Адаптивна концепція в соціалізації відображає структурно-функціональний підхід. Не дивлячись на деяку відмінність  представлення проблеми соціальної детермінованої виховання у різних шкіл цього напряму західної науки  початку 20-х років, соціалізація особистості трактувалася як пристосування особистості до існуючого способу життя, до пануючих в суспільстві економічних, ідеологічних і етичних норм і принципів, як підготовка до виконання соціальних ролей відповідно до приналежності до певного класу і соціальної групи.

      З найбільшою повнотою ця позиція знайшла  вираження в теоретичній системі  Джона Дьюї. Він називав школу "лабораторією буржуазної демократії" і стверджував, що вона може стати  могутнім засобом зміни соціального  середовища і відносин між людьми: "Школа може створити в проекті такий тип суспільства, який нам хотілося б здійснити. Впливаючи на розум в цьому напрямі, ми поступово змінили б характер дорослого суспільства" [8, с. 52]. Розглядаючи школу в такому ракурсі активного суспільного середовища, він виділяє як важливу складову частину своєї виховної доктрини соціалізацію, вважаючи, що закладені у людини від природи унікальні здібності можуть виявитися лише в процесі соціалізації. Соціалізацію він розуміє як пристосування до суспільного середовища і підкреслює, що необхідно "викристалізовувати" індивідуальність кожного вихованця. Тут немає суперечності, якщо мати на увазі одне з найважливіших положень Дж. Дьюї: розвиток особистості визначається "соціалізацією розуму", тобто ломкою соціальних стереотипів, прагненням служити іншим людям, ділитися з ними багатством своїх здібностей. Іншими словами, соціалізована особистість, за Дж. Дьюї, добивається повного збігу суспільних і особистих цінностей поведінки.

      Найважливішим поняттям у концепції соціалізації у Дж. Дьюї є категорія "досвід". На думку Дж. Дьюї, досвід включає все пережите людиною: відчуття і думки, неуцтво і знання, почуття, звички, потреби, інтереси, любов і ненависть. Досвід він вважає єдино реальним світом справжніх цінностей. Тому соціальне становлення особистості – це не що інше, як постійна "реконструкція" її досвіду. Але при цьому, як затверджує Дж. Дьюї, і в матеріальній, і в пізнавальній діяльності людина змінює світ, "робить" його, тобто завжди виступає як активний суб'єкт, реконструюючи свій досвід: "Природа досвіду своєрідно об'єднує активний і пасивний елемент. Активно досвід ставиться, пасивно він відчувається. Ми впливаємо на предмет, а потім він впливає на нас. Цінність досвіду залежить від співвідношення цих елементів. Коли ми відчуваємо зворотну дію на нас нашого досвіду – ми вчимося" [8, с. 28].

      Але змішуючи різні "взаємодіючі елементи" соціального життя – політику і мистецтво, виховання і торгівлю, релігію і промисловість, –  Дж. Дьюї заперечує не тільки визначальне значення якого-небудь з цих чинників, але і всяку можливість для конкретної людини орієнтуватися на реальні суспільні відносини, правила моралі, релігійні установки. Входження особистості в життя суспільства в якості активного суб'єкта, за Дж. Дьюї, досягається шляхом поступового, здійснюваного з дитинства, крок за кроком, рішення окремих приватних соціальних проблем в рамках існуючого суспільства. Адже досвід – це не плавний, спокійний потік подій, а завжди серія несподіваних ситуацій.

        Дж. Дьюї вважав, що дитину слід учити діяти в різних "проблематичних" ситуаціях за його інструментальною схемою, що включає п'ять етапів:

      1) переживання відчуття утруднення;

      2) його усвідомлення і визначення  його меж;

      3) позначки про можливе рішення  (висунення гіпотези);

      4) міркування, розвиток ідеї рішення  до її емпіричних наслідків; 

      5) спостереження і експериментальна  перевірка гіпотези або передбачуваного  рішення. 

      Кожний  з етапів вимагає активної участі інтелекту і не допускає ніякого  поспіху, поривів емоцій і неприборканих вольових рішень. Виховання, яке привчає дитину так свідомо вирішувати практичні проблеми, на думку Дж. Дьюї, є вже не підготовка до майбутнього життя, а саме життя.