Контрольная работа "Психология"

     принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств.

     принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т.п.

     принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки  правильного выполнения действий (подкрепление).

     принцип комплексного подхода к мотивации  в обучении ИЯ.

     Частно-методические принципы:

• принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно);
• принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;
• принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м.б. реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными школьниками).
• принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса.
• принцип опоры, исключения и учета.

 
 
 
 
 
 
 

ПРАКТИЧЕСКОЕ  ЗАДАНИЕ 

     Задание № 1

     Подготовьте схему классификации  методов педагогической деятельности, выделив  в ней: основание  классификации, авторов  и основные группы методов.

     В чем принципиальная разница между  продуктивными и  репродуктивными  методами?

     Номенклатура  и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием  в зависимости от того, какое основание  избирается для их разработки. Из самой  сути методов следует, что они  должны отвечать на вопрос "как?" и показывать, как действует педагог  и как действует учащийся.

     Подразделяют  методы по доминирующим средствам на

       

     словесные, наглядные и практические.

     Их  классифицируют также в зависимости  от основных дидактических задач  на: 1) методы приобретения новых знаний; 2) методы формирования умений, навыков  и применения знаний на практике; 3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

     Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала  и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения подразделяют на три  основных группы: 1) методы организации  и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

     Существует  классификация, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно-обобщающие и исполнительские, объяснительские  и репродуктивные, инструктивно-практические и продуктивно-практические, объяснительно-побуждающие  и частично-поисковые, побуждающие  и поисковые.

     Наиболее  оптимальной представляется классификация  методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, в которой  за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

     1) объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литературой и т.п.);

     2) репродуктивный метод;

     3) метод проблемного изложения;

     4) частично-поисковый (или эвристический) метод;

     5) исследовательский метод.

     Указанные методы подразделяются на две группы: 1) репродуктивную (1 и 2 методы), при которой  учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже  известные ему способы деятельности; 2) продуктивную (4 и 5 методы), отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение  занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако обычно педагоги с известными оговорками причисляют проблемное изложение  к продуктивным методам. Не будем  нарушать этой традиции и рассмотрим обе группы методов.

     Репродуктивные  методы обучения

     Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать  и информационно-рецептивным, что  отражает деятельность учителя и  ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, доказательство теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.

     Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных  способов передачи обобщенного и  систематизированного опыта человечества. Эффективность этого метода проверена  многолетней практикой, и он завоевал себе прочное место в школах всех уровней, на всех ступенях обучения. Этот метод вбирает в себя в качестве средств и форм проведения такие  традиционные методы, как устное изложение, работу с книгой, лабораторную работу, наблюдения на биологической и географической площадках и т.д. Но при использовании всех этих разнообразных средств деятельность обучаемых остается той же - восприятие, осмысление, запоминание. Без этого метода нельзя обеспечить ни одного их целенаправленного действия. Такое действие всегда опирается на какой-то минимум его знаний о целях, порядке и объекте действия.

     Репродуктивный  метод. Для приобретения навыков  и умений через систему заданий  организуется деятельность обучаемых  по неоднократному воспроизведению  сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет - решают сходные задачи, составляют планы, воспроизводят химический и  физический опыты и т.д. От того, насколько  трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз  и с какими промежутками он должен повторять работу. Обучение грамотности  и четкому письму требует нескольких лет, чтение - гораздо меньше времени. Установлено, что усвоение новых  слов при изучении иностранного языка  требует, чтобы эти слова встретились  около 20 раз на протяжении определенного  срока. Словом, воспроизведение и  повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком  репродуктивного метода. Педагог  пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые  выполняют задания, имея готовый  образец.

     Оба охарактеризованных метода обогащают  учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование  и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют  планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается  продуктивными методами.

     Продуктивные  методы обучения

     Важнейшее требование к школе всех уровней  и непременное условие научно-технического и социального прогресса - формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом  осуществлении у человека формируются  такие качества как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые  очень высок в настоящем и  несомненно будет возрастать в будущем.

     Условием  функционирования продуктивных методов  является наличие проблемы. Слово "проблема" мы употребляем, как минимум, в трех смыслах. Житейская проблема - это  бытовое затруднение, преодоление  которого очень актуально для  человека, но которое нельзя решить с ходу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в  настоящее время (предстоящее свидание породило проблему костюма). Научная проблема - это актуальная научная задача. И, наконец, учебная проблема - это, как правило, проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Учебная проблема - это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

     В разрешении учебной проблемы можно  выделить четыре главных этапа (стадии):

     1) создание проблемной ситуации;

     2) анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

     3) решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

     4) проверка решения проблемы.

     Проблемная  ситуация - это психическое состояние  интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного  запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность  в приобретении новых знаний или  поиске новых способов действий.

     Для создания проблемной ситуации необходимо выполнение целого ряда условий (требований):

     1) наличие проблемы;

     2) оптимальная трудность проблемы;

     3) значимость для учащихся результата разрешения проблемы;

     4) наличие у учащихся познавательной потребности и познавательной активности.

     Проблемные  ситуации классифицируют по самым разным основаниям. Например, по направленности на поиск недостающего компонента (новых  знаний, новых способов действия, новой  области применения и т.д.); по области, из которой взята проблема (физические, химические, исторические и т.д.); по уровню проблемности (противоречия выражены слабо, остро, очень остро). Однако наиболее употребительной в педагогической практике считается классификация  по характеру и содержанию противоречия в учебной проблеме:

     1) несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новой информацией;

     2) многообразие выбора единственно правильного или оптимального варианта решения;

     3) новые практические условия использования учащимися уже имеющихся у него знаний;

     4) противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;

     5) отсутствие теоретического обоснования практически достигнутого результата.

     Анализ  проблемной ситуации - важный этап самостоятельной  познавательной деятельности учащегося. На этом этапе определяется то, что  дано и что неизвестно, взаимосвязь  между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет  сформулировать проблему и представить  ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью  и ограниченностью того, что дано и что следует определить.

     Правильная  формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый  вклад в решение проблемы. Недаром  говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить". Далее необходимо последовательно  работать с каждой проблемной задачей  отдельно. Выдвигаются предположения  и догадки о возможном решении  проблемной задачи. Из большого, как  правило, количества догадок и предположений  выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.