Контрольная работа "Психология"

     Получается, что один человек легко привыкает  к новым условиям, а другой –  нет. Существует мнение, что чем меньше ребенок, тем легче ему адаптироваться. Хотя это бывает не совсем так. Всегда и везде, практически в любом  классе обязательно найдется свой "вышибала", которому может не прийтись по душе "новый член общества". В таком  случае следует особо побеседовать с лидерами класса, попросить взглянуть  на себя глазами новичка, дать им задание  ввести его в курс дела и "подтянуть" по школьной программе. Как правило, младшие школьники способны быстро сменить гнев на милость и взять  вновь прибывшего под свою "опеку".

     Активное  привлечение к сотрудничеству всего  класса, родителей ученика и психолога  смогут ускорить адаптацию новичка  в классе и способствовать раскрытию  его способностей и потенциала. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Задание № 3

     Бытует  мнение, что без  педагогического  призвания настоящим  учителем, как ни старайся, все равно  не станешь. В лучшем случае получится  честный «урокодатель».

     Согласны  ли Вы с таким мнением? Как Вы относитесь к тезису: «Призвание и дарование учителя  в его собственных  руках, каждый учитель  может и должен сотворить себя сам».

     Второй  тезис предпочтительнее.

     Люди  по-разному понимают роль учителя. Одни видят в нём просто преподавателя  учебного предмета, другие… Я же вижу педагога, воспитателя и наставника, человека, способствующего становлению  личности ученика. Результативность деятельности школы определяется личностью педагога, который должен обладать широкими познаниями в сфере культуры, в области  психологии, педагогики и методики обучения. Но главное, учитель сам  должен обладать всеми теми качествами, которые он хочет воспитать у  учащихся. Нужно сотворить себя как  личность, потому что, как писал Ушинский, « только личность может воспитать  личность».

     Мы  хорошо знаем, что формирование личности происходит в течение всей жизни, добавляются или отнимаются те или  иные характеристики в различные  периоды: детство, юность, молодость, средний  возраст, зрелость.

     Уважать в ребенке растущего человека, не стеснять его, а стимулировать  в ходе воспитания естественное развитие ребенка, ориентированное на самореализацию личности – вот главный принцип  учителя. Главным направлением в  своей педагогической позиции он  считает защиту достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, проявление и развитие способностей, создание для этого соответствующих  благоприятных условий.

     К.Д. Ушинский писал: «Если мы хотим воспитать  ребенка всесторонне, так же всесторонне  нужно его изучать». Понять его  индивидуальность, интересы и увлеченность, умственное развитие, способности и  наклонности. Эти знания будут залогом  успеха в развитии личности.

     Учительская профессия немыслима без постоянного  творческого поиска,  саморазвития и самосовершенствования. Ощущение внутренней неудовлетворенности не позволяет останавливаться на достигнутом, побуждает осваивать новые методики и технологии. Учительское кредо можно выразить словами Плутарха: «Ребенок – не пустой сосуд, который можно заполнить, но факел, который нужно зажечь».

     Чтобы учить детей, разговаривать с  ними на одном языке, нужно не прекращать учиться самой. Педагог, который  перестает развиваться внутренне, становится неинтересным для учеников. 
 
 

     Задание № 4

     С точки зрения зарубежных психологов, всякое согласие личности с  позицией группы, следование за мнением основной массы членов группы определяется таким  понятием, как «конформизм». Поэтому и воспитание в коллективе, наряду с положительными качествами, обязательно  формирует зависимость  и конформизм.

     Вопросы: В чем ошибочность  этого суждения?

     В каких случаях  согласие личности с  позицией группы действительно  есть проявление конформизма, а в каких –  выражение подлинного коллективизма?

     Вопрос  об отношениях коллектива и личности - один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. В течение многих десятилетий  вопрос о формировании личности ученика  через воздействие на коллектив  в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу временя решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.  

     Процесс включения ученика в систему  коллективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего  необходимо отметить, что он глубоко  индивидуален. Школьники, будущие члены  коллектива, отличаются друг от друга  состоянием здоровья, внешностью, чертами  характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами  и качествами. Поэтому они по-разному  входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.  

     Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом  зависит от ее индивидуального социального  опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать  суждениям, ценностям и традициям  поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систему  сложившихся отношений значительно  облегчается. В тех же случаях, когда  у школьника опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее  устанавливать взаимоотношения  со сверстниками. Особенно сложным  оказывается его положение, когда  индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противоположных линий  поведения, взглядов на жизнь здесь  просто неизбежно и приводит, как  правило, к различным, не всегда предсказуемым  результатам.

     Каждый  человек с большей или меньшей  энергией стремится к самоутверждению  в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные  причины. Не каждому в силу своих  природных возможностей удается  добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить  расхождения в ценностных ориентациях  с коллективом. Особенно трудно младшим  школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение  к себе коллектива, товарищей, найти  то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и  объективные причины: однообразие  деятельности и узкий диапазон тех  социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных  форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает  внимания.  

     Каждый  человек с большей или меньшей  энергией стремится к самоутверждению  в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные  причины. Не каждому в силу своих  природных возможностей удается  добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить  расхождения в ценностных ориентациях  с коллективом. Особенно трудно младшим  школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение  к себе коллектива, товарищей, найти  то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и  объективные причины: однообразие  деятельности и узкий диапазон тех  социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных  форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает  внимания.  

     Научными  исследованиями выделены три наиболее распространенные модели развития отношений  между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.  

     Согласно  первой модели личность может подчиняться  требованиям коллектива естественно  и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять  свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в  коллектив, личность склоняется к ценностям  коллектива, принимает их. Коллектив "поглощает" личность, подчиняет  ее нормам, ценностям и традициям  своей жизни.  

     По  второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требованиям  коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2) личность открыто "бунтует", сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям  разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах  мотив - стремление избежать лишних и  ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить "характеристику". В  этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает  те суждения, которые от него ждут, ведет  себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся  у него социальный опыт. Такое состояние  может быть временным, переходным, а  может оставаться постоянным. Последнее  наблюдается тогда, когда сложившийся  ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).  

     Открытый "бунт" против коллектива - явление  в наших школах редкое. Ребята "бунтуют" лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет  верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней  в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, разрабатывая новые пути совершенствования  отношений личности с коллективом.   

     Идеал взаимоотношений - гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни  в коллективе считают менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими  качествами, а поэтому способны уживаться  в любом коллективе, приобрели  положительный социальный опыт человеческого  общежития и к тому же оказались  в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью  и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован  в существовании дружного длительного  объединения.  

     Типичная  модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей  школы, - сосуществование. Личность и  коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве  случаев в коллективе устанавливается  двойная система ценностей, двойное  поле морального напряжения, когда  в рамках организованной при участии  педагогов деятельности между школьниками  устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении  они остаются отрицательными. Это  связано с тем, что ребята не могут  проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены орать навязанные роли. Там, где удается расширить  диапазон золей, школьники находят  удовлетворяющие их позиции в  коллективе, и их положение в системе  отношений становится долее благоприятным.   

     Третья  модель взаимоотношений личности с  коллективом, когда личность подчиняет  себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так. называемых неформальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, гак и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг. 

Список  литературы 

1. Аверин  В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, «Издательство Михайлова  В.А.», Санкт-Петербург, 2008.
2. Введение в психологию / под ред. А.В. Петровского. – М.: Издательский центр "Академия", 2001.
3. Введение в психологию. Учебник для студентов университетов. / Под общей редакцией В.П. Зинченко, А.И. Назарова, Н.Ю. Спомиора – СПб.: "Прайм - ЕВРОЗНАК", 2003.
4. Выгодский Л.С. «Мышление и речь»//Собрание сочинений: в 6 т. – М.: 2009.- Т.2. – С.273.
5. Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 2009.
6. Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога». М., «Просвещение», 2001.
7. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии: Учебник. – М.: Юрист, 2001.
8. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» М., «Просвещение», 2002.
9. Курганов С.Ю. «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» М., Просвещение, 2009.
10. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших пед. учебных заведений. В 2 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2004.
11. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. «Мозг. Обучение. Здоровье» М., «Просвещение, 2001.
12. Талызина Н.Ф. «Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя», М., «Просвещение», 2002, С.175.
13. Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ.  высш. учеб. заведений, - 2-е изд. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001.