Контрольная работа "Психология"

     Выдвижение  человека на первый план социального  развития требует, чтобы все звенья образования по своему содержанию и  организации ориентировались на приоритет личности. Духовный наставник  юношества в современной школе  — не только и не столько носитель знаний, но в первую очередь —  носитель культуры, персонифицирующий  в своем общении и поведении  дух общечеловеческих ценностей. Как  ни вспомнить мысль К. Д. Ушинского  о том, что влияние воспитателя  на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую ничем нельзя заменить. Поэтому и вызывают сомнение отдача приоритета научно-предметной подготовке учителя, игнорирование важности целостной  профессиональной и личностной культуры учителя. Значение историко-педагогического образования в этом смысле трудно переоценить. В силу особенностей своего содержания оно составляет базу гуманитарной образованности и профессиональной культуры учителя.

     История педагогики гуманистична по своей сущности, она нацелена на человека. В этом отношении историческое сознание учителя  проявляется, прежде всего в отзывчивости на постижение наработанных на всех этапах существования мировой цивилизации общепедагогических, общечеловеческих ценностей, освоение которых стимулирует духовно-нравственное совершенствование личности. Поэтому историческое сознание связано с восприимчивостью учителя к интересам и потребностям подрастающего поколения, к гуманным средствам воспитания и обучения. Видимо, без преувеличения можно сказать, что ощущение и понимание педагогической теории и воспитательно-образовательной практики в исторической динамике — существенный компонент профессионального и нравственного совершенствования учителя.

     Проникновение в лучшие традиции мирового и отечественного опыта развивает педагогическое мышление, позволяет учителю найти  собственный, индивидуальный стиль  в работе с учащимися. В этом случае творчество педагога не будет подменяться  набором рецептурных рекомендаций, «патентованных» средств. «Самая прекрасная, самая тонкая методика, — писал  В. А. Сухомлинский, — действенна лишь тогда, когда есть живая индивидуальность педагога, когда в общее он вносит что-то свое, глубоко продуманное... наилучшим, наиболее эффективным будет  тот метод, в который вы вдохнете свой ум, свою живую мысль». Эти профессиональные качества В. А. Сухомлинский справедливо считал основой для созревания педагогического мастерства.

     Конечно, выработка таких качеств личности будущего учителя невозможна без  преодоления складывавшегося десятилетиями  в нашем обществоведении изоляционистско-догматического подхода к истории культуры, при  котором противопоставлялись этапы  общественного развития. В результате у целых поколений воспитывалась  «историческая глухота», иллюзорное представление о «превосходстве»  современных над «бывшими» деятелями  культуры, в том числе педагогической. В преодолении этой догматической  традиции представляется плодотворной идея «диалога культур», выдвинутая ныне весьма популярным, но в свое время  отвергнутым и непризнанным литературоведом  и культурологом М. М. Бахтиным. Он осуждал односторонний «монологический», по его определению, взгляд на процесс  развития культуры. Такой подход не раскрывает связи между поколениями, исключает понимание преемственности  и, воинственно отвергая «чужую»  точку зрения (по известной формулировке «Кто не с нами, тот против...»), выхолащивает творческую мысль. По М. М. Бахтину, предлагается не противопоставление, а партнерство культур. Человек, существуя в одной культуре, сохраняет интерес и к другой (или другим культурам), воспринимает их как равноправные. Вписывая в себя живые взволнованные голоса «других», он находит свой собственный голос, формирует свою собственную точку зрения на мир и самого себя, т. е. свое социальное сознание. М. М. Бахтин искал пути взаимодействия (диалога) нашей культуры с общим потоком мировой цивилизации, видя в этом одну из возможностей соединения прошлого с будущим.

     Можно утверждать, что историко-педагогические знания ориентируют в разнообразии вариантов общепедагогических подходов. Они дают педагогу «магический кристалл»  исторического видения своей  профессии, своей повседневной работы. Таким образом, историческое сознание открывает учителю и ретроспективу  педагогических средств, и перспективу их творческого обновления в осознанно проектируемой воспитательной деятельности.

     Историко-педагогическая образованность позволяет учителю  ориентироваться в сложной панораме современных подходов к педагогическому  процессу, обогащает палитру имеющихся  в его распоряжений средств, стимулирует  свободу педагогического творчества и маневра. Историческое сознание как  профессиональное качество учителя  является историческим аспектом его  мышления, и активное проявление этого  качества относится к одной из закономерностей педагогической деятельности. «Сущность этой закономерности, —  по мысли В. А. Сухомлинского, — сводится к тому, что успех в любом  практическом деле требует не только знания этого дела в соответствии с сегодняшними требованиями, но и своеобразного исторического аспекта мышления».

     Вместе  с обществом школа и учитель  стоят на перекрестке исторических дорог, переживая время критических  переоценок, мучительных размышлений  о прошлом и будущем. И, как  всегда, в ситуации выбора необходимо всматриваться в прошлое, уроки  которого приобретают особую цену: они становятся ориентиром, по которому выверяется завтрашний день. Только историческое сознание — плод историко-педагогической образованности — позволит учителю вдохновляться уроками прошлого, чтобы создать будущее. 

     8. Стили педагогической  деятельности.

     Педагогическая  деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности — это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.

     Стиль педагогической деятельности, отражая  ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль  общения, и когнитивный стиль ее субъекта — преподавателя¹.

     Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие, по меньшей мере трех факторов:

     а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — преподавателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;

     б) особенностей самой деятельности;

     в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

     В педагогической деятельности, характеризующейся  тем, что она осуществляется в  субъективно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях  организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:

     а) с характером взаимодействия;

     б) с характером организации деятельности;

     в) предметно-профессиональной компетентностью  учителя;

     г) характером общения².

     Согласно  В.А. Каи-Калику, под стилем общения понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся³.

     Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется:

     в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная  откликаемость);

     характер  реакций на те или иные педагогические ситуации;

     выбор методов обучения;

     подборе средств воспитания,

     стиле педагогического общения;

     реагирования на действия, на поступки студентов;

     манере  поведения;

     предпочтения тех или иных видов поощрений и наказаний;

     применения средств психолого-педагогического воздействия на студентов.

     С.И. Архангельский рассматривает три  группы характеристик индивидуального  стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики⁴.

     Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:

     преимущественная  ориентация преподавателя: на процесс  обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

     адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного  процесса;

     оперативность-консервативность в использовании средств и  способов педагогической деятельности;

     рефлексивность-интуитивность.

     Аналогично  выделяются динамические характеристики.

     Говоря  об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и  формы поведения, педагог учитывает  свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и  те же, но реализуют их по-разному.

     Виды  стилей педагогической деятельности

     Наиболее  полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и Л.М. Митина⁵. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде преподавателя лежат следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаем ость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили.

     Например, эмоционально-импровизационный стиль.

     Преподавателей  такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения часто отсутствует обратная связь со студентами. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Семинары проходят в быстром темпе. Преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем обучения не дают студентам самостоятельно сформулировать ответ. Для них (преподавателей) характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их семинарах прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью студентов со стороны таких преподавателей недостаточен. Преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем обучения используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Они часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

     Еще один стиль преподавателя — это  эмоционально методический.

     Преподаватели с эмоционально методическим стилем обучения ориентируются на процесс  и результаты обучения. Для них  свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая  оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлективностью. Такие преподаватели поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний студентов, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Преподаватели с эмоционально-методическим стилем обучения отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем, преподаватели с эмоционально-методическим стилем стремятся, прежде всего, заинтересовать студентов самим предметом.

     Следующий стиль — рассуждающе-импровизационный.

     Для преподавателей с рассуждающе-импровизационный стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Преподаватели с рассуждающе-импровизационный стилем (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

     И наконец, рассуждающе-методичный стиль.

     Преподаватели с рассуждающе-методическим стилем обучения преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса такие преподаватели обращаются к небольшому количеству студентов, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется «слабым» студентам. Для преподавателей с рассуждающе-методическим стилем обучения характерна в целом рефлективность⁶. 

     9. Современные тенденции  развития образования.

     В мировой системе образования  завершающегося XX века выделяют определенные глобальные тенденции: 1) стремление к  демократической системе образования, то есть доступность образования  всему населению страны и преемственность  его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности  учебным заведениям; 2) обеспечение  права на образование всем желающим (возможность и равные шансы для  каждого человека получить образование  в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой  принадлежности); 3) значительное влияние  социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная  монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма); 4)увеличение спектра учебно-организационных  мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и  на развитие способностей учащихся; 5) разрастание рынка образовательных услуг; 6) расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (становится более демократическим); 7) в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией; 8) образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира; 9) постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ; 10) отход от ориентации на "среднего ученика", повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования; 11) поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов. Мировое образование полиструктурно: для него характерны пространственная (территориальная) и организационная структуры.