Контрольная работа "Психология"

     Представители гештальтпсихологии сводили апперцепцию к структурной целостности восприятия, зависящей от первичных структур, возникающих и меняющихся по своим внутренним закономерностям.

     Апперцепция — зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности, от прошлого опыта  субъекта. Восприятие — активный процесс, в котором принимаемая информация используется для выдвижения и проверки гипотез. Характер этих гипотез определяется содержанием прошлого опыта. При восприятии какого-либо предмета активизируются и следы прошлых восприятий. Поэтому один и тот же предмет может восприниматься и воспроизводиться по-разному различными людьми. Чем богаче опыт человека, тем богаче его восприятие, тем больше он видит в предмете. Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности. Существенным фактором, влияющим на содержание восприятия, является установка субъекта, складывающаяся под влиянием непосредственно предшествующих восприятий и представляющая собой своеобразную готовность воспринимать вновь предъявленный объект определенным образом. Это явление, изученное Д. Узнадзе и его сотрудниками, характеризует зависимость восприятия от состояния воспринимающего субъекта, в свою очередь определяемого предшествующими воздействиями на него. Влияние установки носит широкий характер, распространяясь на работу различных анализаторов. В процессе восприятия участвуют и эмоции, которые могут изменять содержание восприятия; при эмоциональном отношении к предмету он легко становится объектом восприятия. 

     7. Этапы развития  отечественной педагогики.

     История педагогики является одной из научных  дисциплин педагогического цикла  и одним из учебных предметов  в системе профессионально-педагогического  образования.

     Предмет истории педагогики как отрасли  педагогического знания составляет развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные  исторические эпохи, включая и современность  в контексте ее исторического  развития.

     История педагогики давно включена в содержание педагогического образования. К XIX столетию она постепенно стала самостоятельной  отраслью педагогического знания. Многие деятели педагогики восприняли известное  положение философа Гегеля о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящее и разглядеть будущее. «Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, — писал в начале XX в. русский историк педагогики М. И. Демков, — мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной  теории воспитания, дидактики и методики, и те ценные приобретения, какие  они сделали в течение веков».

     Во  второй половине XIX — начале XX в. был  создан ряд капитальных историко-педагогических трудов, авторы которых от комментированного  изложения фактов перешли к попыткам выявления причин, вызывавших изменения  в области практики воспитания. Работы такого рода появились и за рубежом, и в России.

     Для сложившейся к этому времени  традиции рассмотрения истории воспитания было характерно, что авторы придерживались различных подходов при рассмотрении историко-педагогических явлений, что  сказывалось на отборе и интерпретации  фактического материала. У Ш. Летурно, например, доминировал эволюционно-биологический  подход, т. е. история воспитания и  самого общества рассматривалась с  точки зрения эволюции человеческого  рода. В работах П. Монро выделялась философско-этическая сторона педагогических учений и практики воспитания. В  многотомной истории педагогики К. Шмидта воспитание рассматривалось  как составная часть развития культуры. Другие авторы рассматривали  трансформацию педагогической практики и теории с точки зрения религиозной  идеи. Так, П. Ф. Каптерев и П. П. Соколов  интерпретировали историко-педагогический процесс с точки зрения соотношения  христианской церковно-теологической  и светско-реалистической направленности воспитания.

     В работах историков педагогики второй половины XIX — начала XX в. представлен  обширный фонд историко-педагогических знаний, знакомство с которыми всегда интересно и полезно. Однако характерный  для них односторонний подход к рассмотрению истории педагогики и школы снижал их продуктивность, поскольку по мере развития общества воспитание все более дифференцировалось в специфический социальный институт, значение которого существенно гипертрофировалось. Так, на рубеже веков и в первые десятилетия XX в. в условиях социальных потрясений в развитых странах Европы и в России представители так называемой марксистской мысли рассматривали школу и воспитание преимущественно как орудие социальных преобразований (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, Вильгельм и Карл Либкнехты, К. Цеткин и др.).

     Диалектика  как метод познания включает сформулированный еще Гегелем принцип историзма, в соответствии с которым любой  предмет научного изучения должен рассматриваться  всесторонне, в развитии и «самодвижении», что позволяет выявлять его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. Это предполагает рассмотрение фактов и явлений практики воспитания в  контексте всей школьной системы  и школьных традиций; анализ идей, теорий педагогов прошлого — в связи  с учетом их целостных концепций  воспитания, а также философских  и социальных концепций. Обращение  к опыту прошлого, Ценностям мировой  цивилизации предполагает выявление  Их преемственности с современностью, соотнесение культурного развития каждого народа с развитием всего  человеческого сообщества.

     В течение многих десятилетий обществоведческие  науки в нашей стране были низведены  до роли идеологического обслуживания административной системы. История  педагогики не являлась в этом отношении  каким-либо исключением. Она представляла свою систему искаженного освещения  прошлого. Игнорировалась преемственность  в развитии дореволюционной и  советской школы и педагогики, историко-педагогического процесса в целом. Изоляционизм вел к противопоставлению советской и зарубежной школы  и педагогики в логике противопоставления «загнивающего» Запада и «процветающего»  СССР. Насаждалась односторонне нигилистическая  оценка опыта школы 20-х годов, игнорировались творческие поиски педагогов тех  лет, многие из которых были несправедливо  опорочены и преданы забвению. Распространялись иллюзии о якобы  характерном для последующих  десятилетий неуклонном расцвете народного  образования и педагогической науки, в то время как нараставшие  в этой области негативные явления  и противоречия игнорировались и  замалчивались.

     Все это отрицательно сказалось не только на историко-педагогической науке, но и на историко-педагогическом образовании  и соответственно исторической памяти учителя, что вело к его отчуждению от ценностей отечественной и  мировой педагогической культуры.

     В современных условиях вырабатываются новые подходы с целью объективного освещения истории школы и  педагогики в нашем Отечестве, выявления  ее глубинных связей с единым историко-педагогическим процессом в мире.

     История педагогики призвана решать ряд научно-теоретических  и социально-практических задач:

     - изучать закономерности воспитания  как общечеловеческого и общественного  явления, его зависимость от  изменяющихся потребностей общества; раскрывать связь целей, содержания, организации воспитания с уровнем  экономического развития общества, а также с уровнем развития  науки и культуры в каждую  историческую эпоху;

     - выявлять рациональные и гуманистически  ориентированные педагогические  средства, которые разработали поколения  прогрессивных педагогов, осознавших  взаимосвязь демократизации воспитания  с общественным прогрессом и  необходимость соответствия воспитания  особенностям психофизического  развития личности;

     - раскрывать пути развития педагогической  науки, характер взаимодействия  педагогической теории и практики, обобщать то положительное, что  было накоплено в предшествующие  исторические эпохи;

     - на каждом этапе социально-исторического  развития представлять исторически  верную картину состояния мировой  и отечественной школы и педагогики;

     - в целом историко-педагогические  знания должны активно влиять  на формирование исторического  сознания педагогов всех уровней,  способствуя дальнейшему совершенствованию  народного образования.

     Взаимосвязь истории педагогики с другими  науками характеризуется тем, что  ее содержание включает как педагогические, так и обществоведческие знания. Она тысячами нитей связана не только с теорией педагогики, но и с историей общества, с историей культуры, с историей смежных наук — философии, психологии, частных  методик. Понимание этого позволяет  рассматривать педагогические явления  в тесной связи с историей общества и в то же время учитывать их специфику, избегая вульгарно-социологического подхода к историко-педагогическим явлениям.

     Весьма  важен вопрос о структуре истории  педагогики как учебного предмета, поскольку характер и логика его  изложения могут способствовать или, напротив, осложнять усвоение содержания этого курса будущими учителями.

     Предлагаемая  структура курса определяется стремлением  представить историю педагогики в едином потоке всемирной истории  человечества. С таким целостным  подходом к структуре курса связано  синхронное, т. е. одновременное, рассмотрение развития воспитания в разных странах  и регионах в каждый хронологический  период, выделенный согласно общепринятой в исторической науке периодизации: история первобытного общества, древний  мир и античность, средневековье, новое и новейшее время. В соответствии с этим курс истории педагогики делится  на следующие разделы:

     - воспитание в первобытном обществе;

     - школа и воспитание в древнем  мире, и античную эпоху;

     - воспитание и шкала в эпоху  Средневековья и Возрождения;

     - школа и педагогика в новое  время; школа и педагогика в  новейшее время.

     Такой подход к рассмотрению истории педагогики является нетрадиционным, с чем связаны  некоторые сложности. Дело в том, что ныне действующий учебник  истории педагогики для педагогических вузов, созданный на основе учебника Е. Н. Медынского 1947 г. и переиздававшийся в последующие годы без существенных изменений, излагает и сгори ко- педагогический материал в традициях, сложившихся в 30-40-е годы.

     В соответствии с ними в духе противопоставления догматизированных идеологических ценностей всем остальным содержание курса разделено на три части: история всеобщей (зарубежной),педагогики отделена от истории отечественной педагогики, которая, в свою очередь, распадается на две обособленные части, разделенные Октябрем 1917 г. В такой же логике выдержаны и действующие до сих пор программа и хрестоматии по истории педагогики.

     При ознакомлении с "такого рода литературой  надо иметь в виду сложности двоякого рода: во-первых, раздробленность традиционного  курса, присущая ему фрагментарность  изложения мешают проследить целостный  процесс развития практики воспитания и преемственность приращения педагогических знаний; во-вторых, отбор конкретно-исторического  материала, его освещение и оценка во многом несут печать идеологизированных догм и стереотипов, которые десятилетиями  насаждались во всех обществоведческих  науках, в том числе и в истории  педагогики. Поэтому при работе с  этой литературой нужно обратить внимание в первую очередь на характер изложения фактического материала, критически относиться к оценочным  суждениям.

     При самостоятельной работе при изучении курса истории педагогики могут  быть использованы материалы многотомного издания по истории школы и  педагогики народов СССР, большая  часть которого вышла в свет в 70-х — начале 80-х годов. Однако, осмысливая их содержание, надо в полной мере учитывать уже отмеченные выше негативные тенденции, определившие состояние общественных наук в предыдущие десятилетия.

     Целостное изложение истории педагогики как  составной части единого культурно-исторического  процесса требует преодоления одной  из укоренившихся догм — жесткой  привязки материала к общественно-историческим формациям. В результате, события  каждой исторической эпохи ограничивались замкнутым социологическим пространством. Поскольку развитие разных стран происходит неравномерно, целостное, синхронное изучение и сопоставление мирового историко-педагогического процесса при таком подходе исключается. Однако этот подход основан на догматической абсолютизации идеи об определяющей роли экономического базиса в движении общества. Кстати, даже К. Маркс и Ф. Энгельс предупреждали об опасности подобной вульгарной трактовки. Они замечали, что нельзя механически сводить все общественное развитие к самодовлеющему процессу производства: надо обязательно учитывать относительную самостоятельность идеологической надстройки, ее обратное влияние на экономический базис и взаимодействие с ним.