Формирование позитивного отношения к сверстнику у дошкольников с нарушением речи

ВВЕДЕНИЕ.

                      Многомерная картина детских отношений в настоящее время исследуется с позиций различных подходов. Согласно социометрическому подходу, представленному в работах Я. Л. Коломинского, В. С. Мухиной, Т. А. Репиной, отношения рассматриваются как избирательные предпочтения детей в группе сверстников, когда одни дети становятся более предпочитаемыми большинством в группе, а другие все прочнее занимают положение отверженных. Согласно социокогнитивному подходу, представленному в работах Г. А. Золотняковой, Р. А. Максимовой, В. М. Сенченко, главное внимание уделяется особенностям восприятия, понимания и познания ребенком других людей и отношений между ними. Согласно деятельностному подходу, выдвигаемому А. В. Петровским и Д. И. Фельдштейном, акцентируется обусловленность детских отношений задачами и условиями совместной деятельности, диалектика взаимообусловленности и взаимовлияния деятельности и складывающихся в ее контексте взаимоотношений. Данные подходы взаимно дополняют и обогащают друг друга.

Современная парадигма отношений детей со сверстниками и к сверстникам  основывается в первую очередь на деятельностном подходе. Считается, что  отношения ребенка к сверстникам  возникают, реализуются, развиваются, преобразуются в процессе совместной деятельности – в играх, при выполнении совместных заданий и трудовых поручений. В деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений ребенок включается в систему этих отношений, как бы примеряя себя к обществу, что обеспечивает формирование его социальной активности. Совместная деятельность порождает отношения и влияет на их содержание; в свою очередь, отношения, образованные на основе предметно заданных характеристик, со временем приобретают относительно самостоятельный характер. Социокогнитивный подход способствует более глубокому постижению особенностей отношения ребенка к другому, а социометрический подход позволяет получить достаточно объективную картину реальных взаимоотношений в детской группе.

Общение ребенка со сверстниками отличается значительным разнообразием и широким диапазоном коммуникативных действий. Между общением ребенка со сверстниками и со взрослыми имеются существенные различия. Во-первых, в процессе общения со сверстниками ребенок совершает множество действий и обращений, которые не всегда встречаются в его контактах со взрослыми – спорит, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. В подобном общении могут проявляться такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру. Во-вторых, общение со сверстниками отличается чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенностью, а действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной заряженностью. Согласно данным современных исследований [Т. А. Данилина], в общении ребенка со сверстниками в среднем наблюдается в 10 раз больше, чем в общении со взрослыми, экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дети чаще одобряют сверстников и чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми¹.

         Особую актуальность тема, по формированию позитивного отношения к сверстникам, приобретает при работе с детьми с ограниченными возможностями. В сферу научно-практических интересов автора данной курсовой работы входит изучение специфики сферы межличностного общения детей с речевыми нарушениями.

     Одним из факторов нарушения поведения является речевой дефект, возникающий в раннем возрасте. Центральная роль речи в формировании способности ребенка к осознанию своих желаний и действий подчеркивалась еще Л.С.Выготским. Важнейшая функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени. Благодаря этому возможны «действия в будущем», т. е. планирование своего поведения и саморегуляция. Речь выступает как фактор, мобилизирующий опыт ребенка. Поэтому различные речевые нарушения, особенно в раннем возрасте, могут провоцировать возникновение поведенческих нарушений, что, в свою очередь, может способствовать формированию неблагоприятных, дезадаптивных черт характера. Следовательно, данные негативные изменения могут способствовать ухудшению межличностных отношений дошкольника со сверстниками².

Исходя  их вышесказанного, мы сформулировали цель нашей работы - изучение особенностей межличностного общения дошкольников с нарушениями речи.

Проблемной  областью исследования является специфика  межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи.

Объект: дети дошкольного возраста с нарушениями речевого развития.

Предмет: Особенности общения детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития.

 Наша  цель будет достигнута посредством  решения следующих задач:

1. Изучение психолого-педагогических характеристик межличностных отношений дошкольников.

2. Рассмотрение процесса становления и развития нравственности и культуры поведения у детей дошкольного возраста.

3. Анализ  специфических особенностей межличностных отношений  у дошкольников с нарушением речи.

3. Эмпирическое исследование специфики взаимоотношений со сверстниками между дошкольниками в норме и с патологиями речевого развития.

Гипотеза  исследования: для детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития характерно ухудшение межличностных отношений со сверстниками, повышение уровня конфликтности, снижение статусного положения в группе.

Практическая  значимость исследования заключается в применении полученных результатов в коррекционной работе в дошкольном учреждении.

Курсовая работа состоит из введения, 2-х глав, заключения и списка литературы. Во введении определены цель, предмет, объект и задачи исследования, выдвинута гипотеза, требующая доказательства. В первой главе " Психолого-педагогическая  характеристика межличностных отношений в группе дошкольников " рассмотрены теоретические аспекты по изучаемой проблеме. Во второй главе " Эмпирическое  исследование  особенностей межличностных  отношений со сверстниками  в  группе дошкольников " представлен материал экспериментального изучения специфических особенностей  межличностных отношений со сверстниками в группе детей в норме и детей с патологиями речевого развития.  В заключении подведены итоги работы.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ГРУППЕ ДОШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Становление нравственности  в дошкольном возрасте.

     Традиционно выделяются три взаимосвязанные  сферы морального развития дошкольника: моральное сознание (понимание моральных  требований, критериев моральной оценки, знание суждений, представлений); моральное поведение (добровольное следование нормам в отсутствие внешнего контроля, презрение личной выгоды) моральные переживания (формирование альтруистических чувств, сопереживание, стыд). В дошкольном возрасте развитие моральных оценок по-прежнему неразрывно связано с оценками взрослого, однако добавляются такие источники моральных норм, как общение со сверстниками, художественная литература, правила игры. У старшего дошкольника формируются некоторые образцы-эталоны, с которыми он соотносит свое поведение. Первоначально контроль осуществляется по отношению к сверстнику, затем формируется нравственная самооценка. Жалуясь взрослому на другого ребенка, дошкольник хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, он проверяет верность своего поведения. Иными словами, дошкольник становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия. Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности, в которой значения приобретают личностный смысл. Важная особенность действий по предоставленному образцу состоит в том, что роль подкрепления выполняет не тот или иной раздражитель, а само совпадение действия с представлением заданного образца. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию: способность формировать совершенно новые типы действий. В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения. Когда ребенок начинает применять по отношению к себе те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, появляется моральная мотивация поведения. Нравственность «интериоризируется». Парадокс нравственного развития заключается в том, что, по мере того, как ребенка начинает интересовать не только внешний, но и собственный внутренний мир, моральные императивы из внешнего плана, поддерживаемого авторитетом взрослых, переходят в план внутренний, регулируемый собственной позицией через социальные эмоции, моральную самооценку и произвольность поведения. Решающее значение для формирования нравственного сознания в дошкольном возрасте играет появление произвольного поведения, соподчинения мотивов. Однако само по себе появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения.³ Способность действовать по сознательно принятому намерению является основополагающей для морального поступка. Вместе с тем произвольность поведения позволяет детям совершать непривлекательные действия ради привлекательной цели. Позже появляется способность выполнять непривлекательные действия ради цели, не имеющей непосредственного, личного значения. Формирование мотива «так надо» (впервые появляющегося еще в раннем детстве) говорит о том, что в сознании индивида проявляется общезначимый характер моральных требований. Старшие дошкольники становятся способны выполнять непривлекательную деятельность, руководствуясь лишь моральными убеждениями. Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда, тогда как у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появляется лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и проявляется, в отрицательной эмоциональной реакции на осуждение со стороны взрослых. Дошкольный возраст требует особого внимания по причине возникновения первых сознательных попыток нарушения моральной нормы. В этот период ребенок впервые открывает для себя привлекательность бесконтрольного совершения запретного действия в ситуациях, скрытых от взрослого. Эта особенность морального развития в дошкольном возрасте задает необходимость анализировать моральную деятельность с точки зрения максимально развернутой ориентировки, поскольку характер и содержание ориентировки определяют моральное сознание и моральный выбор. Широкий круг классических и современных психологических исследований показывает, что деятельностью, в рамках которой формируются в тесной взаимосвязи все составляющие морального развития, обеспечивая тем самым системное развитие нравственной позиции дошкольника, является игра. Игра представляет собой наиболее эффективное средство формирования общественных качеств и социальных норм у дошкольников. Игровое действие, будучи направленным на другого, содержит в себе нравственный смысл, отношение к этому другому, а сюжет игры в наибольшей степени отражает взаимоотношения людей и нравственные аспекты этих взаимоотношений. Игровые традиции содержат в себе нравственные нормы и регуляторы поведения. Считалки, дразнилки, правила, и игровые припевки являются первыми собственно детскими законами общения, универсальными и гибкими, доступными всем детям и с удовольствием ими принимаемые. В игре ребенку задается общественно выработанный язык чувств, названия эмоций и их описание, характеристики экспрессии. Игровой фольклор регулирует споры и ссоры, позволяет устанавливать очередность и распределять роли. В игровом фольклоре предусмотрены ритуалы примирения и поощрения, законы сотрудничества и моральные императивы. Игровые припевки учат находить «мирный» выход из конфликтных, эмоционально раскаленных ситуаций: «Мирись, мирись, мирись и больше не дерись! …», «Шишки, шишки я на передышке», «Жадина-говядина, турецкий барабан — кто на нем играет — таракан», «За одним не гонка — я не пятитонка» и др. Правила игры, таким образом, становятся своеобразным кодексом товарищества, реальной школой нравственной регуляция поведения. Преимущественное значение игровой деятельности в процессе овладения моральными нормами выделял Д. Б. Эльконин⁴, подчеркивая, что ролевое правило задает ситуацию отсутствия разрыва между моральными представлениями и моралью в действии. Игровая роль выступает одновременно и как образец нравственного поведения, выполняющий ориентировочную функцию, и как эталон поведения, выполняющий функцию контроля. Отношения между детьми в рамках принятых ролей моделируют нравственное поведение, а отношения по поводу игры способствуют интериоризации нравственных отношений.  

1.2. Специфика межличностных  отношений  у  дошкольников с  нарушением речи.

Во взаимоотношения  со сверстниками ребенок начинает вступать еще в раннем детстве. Дошкольник проявляет интерес к окружающим, испытывает потребность в эмоциональном общении. В возрасте от 1,5 до 3 лет появляется деловое и игровое общение. В старшем дошкольном возрасте основным становится сюжетно-ролевое общение в процессе сюжетно-ролевых игр со сверстниками, через которые ребенок усваивает модели человеческих отношений. К школьному возрасту у ребенка развивается деловое и личностное общение, включенное в деятельность. По мере развития речи у ребенка появляется возможность разнообразить содержание передаваемой в процессе общения информации, пользоваться различными средствами общения (жесты, мимика, интонация, развернутые высказывания). Родителям необходимо знать, что эти этапы в развитии общения проходит каждый ребенок, независимо от особенностей речевого развития.

 Степень  развития общения определяется  выраженной потребностью в общении, разнообразием целей и средств общения. Дети раннего возраста, имеющие особенности речевого развития и посещающие логопедические группы или логопедические детские сады ограничены в общении со сверстниками, посещающими обычные детские сады. Эталоном речи для них становится речь логопеда, воспитателя и родителей. Поэтому необходимо обращать внимание на расширение круга общения ребенка с окружающими детьми. Ребенка с особенностями речевого развития необходимо включать в игровую и досуговую детскую деятельность. Раннее включение в широкую коммуникативную среду в дальнейшем позволит ребенку самостоятельно организовывать общение со сверстниками и взрослыми, знакомиться и легко общаться с окружающими людьми, устанавливать дружеские отношения, чувствовать себя уверенным во взаимоотношениях с окружающими⁵.

 К  подростковому возрасту на первый  план выступают отношения ребенка  со сверстниками, важным становится  отношение другого к собственной  личности подростка. Таким образом,  все поведение подростка подчинено его самооценке, которая, в свою очередь, формируется в процессе общения с окружающими людьми. В зависимости от отношения ребенка с особенностями речевого развития к себе, к своей собственной речи, умения и готовности общаться (особенности речи как препятствие в общении, ориентирование в ситуации общения, эмоциональное переживание особенностей своей речи), можно определить два основных типа самооценки речевой деятельности:

1. Коммуникабельный;

2. Некоммуникабельный.

            Дети, имеющие коммуникабельный тип самооценки речевой деятельности испытывают потребность в общении, проявляют инициативу в установлении новых контактов. Особую важность для данной категории детей имеют доверительные отношения, позиция сверстника. Как правило, дети с коммуникабельным типом самооценки речевой деятельности стремятся к общению, но иногда испытывают трудности в силу эмоционального переживания особенностей своей речи. Для детей с данным типом самооценки речевой деятельности особенности собственной речи не являются препятствием к установлению личных отношений. Они легко знакомятся с новыми людьми, у них много друзей, как правило, не испытывают затруднений в семейном самоопределении.

 Дети  с некоммуникабельным типом самооценки  речевой деятельности внешне  неконтактны, не всегда выступают инициаторами общения. Из-за выработанного стереотипа в общении с окружающими избегают новых ситуаций общения, что приводит к узости межличностных контактов. Но, несмотря на внешние проявления нерешительности в общении, дети внутренне готовы и стремятся к общению с окружающими. В силу данных обстоятельств в некоторых случаях дети не всегда проявляют инициативу при знакомстве с новыми людьми, стараются общаться в привычном круге людей. В связи с этим необходимо объяснить ребенку, что особенности речи не являются основным показателем отношения к человеку, что его нарушение преодолимо, и он будет успешен в жизни⁶.

 Как  правило, дети реализуют три  уровня проявления коммуникативных  умений, оказывающих влияние на  способность к установлению социального взаимодействия:

 Дети, имеющие низкий уровень реализации  коммуникативных умений проявляют  недостаточную активность коммуникативных  умений. Они не стремятся к  общению, чувствуют себя неуверенно  в новой компании, коллективе, предпочитают  проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, тяжело переживают обиды, предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

 Дети  со средним уровнем проявления коммуникативных умений стремятся к контактам с людьми, не ограничивают свой круг знакомств, не теряются в новой обстановке, имеют друзей, проявляют инициативу в общении, принимают участие в организации общественных мероприятий, могут принять самостоятельные решения в трудной ситуации.