Формирование позитивного отношения к сверстнику у дошкольников с нарушением речи

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ  В ГРУППЕ ДОШКОЛЬНИКОВ 

1.1. Становление нравственности в раннем и дошкольном возрасте

     Ранний  возраст — это период онтогенеза, когда у детей пробуждается забота о других, в поведении малышей появляются просоциальные формы поведения, связанные с их желанием помочь, принять участие в чужой беде. При обращении к проблеме морального развития возникают вопросы: когда в онтогенезе мы впервые можем говорить о ребенке как о субъекте моральной деятельности, с какого возраста поведение включает в себя моральную оценку, когда ребенок реально, осознанно встает перед необходимостью принятия решения в моральном конфликте? Сострадание и сопереживание как эмоциональные проявления появляются в поведении ребенка задолго до формирования когнитивной своей сути способности оценить моральную дихотомию, задолго до появления способности ставить себя на место другого. Сопереживания и сострадания появляются у детей прежде, чем они начинают осознавать независимое от них существование других людей. Простейшие формы просоциального поведения можно обнаружить даже у новорожденного, когда он начинает плакать, заслышав плач другого новорожденного. Такое поведение может быть всего лишь проявлением безусловного рефлекса или реакцией на новый сильный стимул. Однако новорожденный не реагирует плачем на другие, сопоставимые по громкости звучания, стимулы, что позволяет исследователям предполагать не только наличие некоторой изначальной настроенности ребенка на человеческий голос, но и его включенность в состояние другого человека через эмоциональное заражение. Полуторагодовалый малыш, ставший свидетелем ситуации, когда мама в спешке налетела на стул, жалеет ее и гладит ушибленное место, готовый вот-вот расплакаться. Двухлетний ребенок делится своим печеньем с мамой, папой и всей родней. Примеры подобного поведения являются достаточно распространенными в раннем возрасте. Как правило, они сопровождаются специфическими положительными эмоциями, общим радостным фоном. Что стоит за этими проявлениями? Подражание, зеркальное отражение ситуаций, когда пожалели самого малыша, когда с ним поделился кто-то из взрослых, или же это первые шаги в формировании нравственных инстанций. Ведь налицо предпосылки становления основных моральных норм - милосердия и щедрости. Уже в возрасте одного года дети начинают осознавать свою индивидуальность, «отдельность» свое го существования. Ощущение дискомфорта, возникающее у малышей в присутствии страдания другого человека, требует соотнесения с конкретной причиной. Каким образом приходит ощущение состояния другого, стремление оказать ему помощь? Сторонники социобиологического подхода утверждают, что забота о других является врожденным качеством человека и возникает из простейшего чувства сострадания испытываемого при виде боли, переживаний близких людей. Социобиологи считают, что дети генетически запрограммированы помогать другим, тем самым обеспечивая самовыживание и выживание человеческого рода. Предпосылками нравственного развития в младенчестве выступают потребность ребенка в общении с взрослым, стремление привлечь его внимание. Взрослый в свою очередь поощряет одни действия младенца, а за другие «журит» его. Ребенок не понимает смысл требований взрослого, но сразу распознает интонационные различия голоса, особенности мимики (улыбка), жестов (ласковые поглаживания) и общего эмоционального настроя близкого взрослого. Уже на первом году жизни ребенка взрослый включает в общение слова «можно» и «нельзя», подкрепляя их выразительными средствами. Из спонтанных реакций ребенка выделяются социально одобряемые образцы поведения, которые взрослый фиксирует в сознании малыша. На основе установления связи между словом и действием появляются первые формы просоциального поведения: «Скажи тете спасибо» — и ребенок благодарно качает головой. В раннем возрасте по-прежнему еще нет регулирования своего поведения по отношению к другим людям, соотнесения своих желаний с желаниями других. Исполнение требований взрослых (указаний, имеющих нравственное значение) отражает собственные непроизвольные желания ребенка. Д. Б. Эльконин [9], подчеркивает, что ребенок не понимает нравственного смысла требований взрослого, а стремится сохранить с ним хорошие отношения. Важным моментом социального развития ребенка является появление нового регулятора - «надо». Начинается формирование волевых компонентов личности, умения сдерживать свои желания, противостоять нежеланию. От ребенка требуется бережное обращение с предметами, умение общаться со сверстниками (делиться, не драться), соблюдение социальных норм вежливости (здороваться, выслушивать взрослого). Понимание правил и норм в раннем возрасте основано на собственном опыте ребенка, на непосредственном ощущении негативных и позитивных последствий их соблюдения (дал другому игрушку - он поделился с тобой; шумел - разбудил бабушку). Общее развитие ребенка в раннем возрасте основано на высокой подражательности, в том числе и в сфере нравственного развития, поэтому особенно важным является пример окружающих. В целом для ребенка раннего возраста характерна «стихийная» нравственность. Взрослый побуждает малыша к совершению хороших поступков, эмоционально задает отношение к различным действиям (ударил мальчика — плохо, посмотри – он плачет, ему больно, пожалей его). Эмоциональная оценка события взрослым является очень показательной для малыша, ориентирующегося в большей степени на чувства и переживания, чем на вербальную оценку ситуации. Если мама равнодушно повторяет, что не хорошо бить девочку лопаткой, то подобная реакция не ускорит формирования сочувственной позиции ребенка. Напротив, сильная эмоциональная реакция родителя, например, на приближение ребенка к проезжей части дороги, с большей долей вероятности будет способствовать формированию представлений о безопасности. Без контроля со стороны взрослого ребенок нарушает запреты. Нравственные побуждения слиты с положительным отношением к объекту на который направлено нравственное действие. Если взрослый задает эмоциональные образцы поведения, правильно оценивает действия ребенка, стимулирует положительные поступки‚ мотивирует свои требования. то у ребенка к концу раннего возраста могут формироваться такие нравственные качества, как стремление помочь, умение считаться с желаниями других, зачатки отзывчивости, доброты. Принято считать, что моральной деятельности ни нарушений моральных норм в раннем детстве еще нет. Норму нельзя считать нарушенной, если она сознательно еще не выделяется, не становится интериоризованным, внутренним критерием. Однако зарубежные социально-психологические исследования последних лет, направленные на изучение поведения детей двух - четырехлетнего 1 возраста, можно обобщенно охарактеризовать как концепцию «заботливого ходунка». Дети раннего возраста предстают в этих работах гораздо менее импульсивными и эгоцентричными, чем принято было считать раньше. Исследования детей раннего возраста показывают, что период начала обучения социальному поведению одновременно является и периодом развития нравственной позиции личности. Когда мы обследуем ребенка раннего возраста, особенно в отношении таких столь сложных личностных образований, как нравственная позиция, мы неизбежно сталкиваемся с трудностями в интерпретации и выводах. Преимущественная оценка внешних проявлений морального поведения малыша без учета намерений, мотивации, когнитивной оценки информации существенно осложняет интерпретацию наблюдаемых феноменов. Исследователи описывают «заботливые» взгляды малышей и на основании этого заключают о развитии эмпатии или симпатия, хотя достаточно вероятным объяснением тех или иных действий может быть и любопытство, в пережинаемое беспокойство. Замедление (торможение) деятельности также считается знаком направленности на другого, заинтересованности в другом. Тем не менее, за последние два десятилетия картина видения трехлетнего ребенка изменялась. Некоторые исследователи предполагают, что моральное чувство возникает на втором году жизни, дети двух - трех лет демонстрируют естественный интерес к социальным нормам, задаваемым взрослыми, а также к субъектам или событиям, нарушающим эти нормы. Малыш, например, может демонстрировать значительный интерес к проявлениям расстройства у взрослого по поводу сломанной игрушки или порванной одежды, Дети демонстрируют также высокий интерес к объектам с изъяном или неисправностью, неизменный интерес к переживаниям взрослого. В этом, по мнению исследователей, проявляется не только познавательный интерес и стремление изучать мир с позиции его внутреннего устройства. Акцент в поведения ставится на интересе к переживаниям и реакциям другого по поводу материального или нематериального ущерба. В зависимости от уровня материнской заботы дети второго года жизни могут пытаться утешить близкого (в первую очередь — члена семьи), проявляющего страдание. Дети раннего возраста в ситуации благоприятного эмоционального развития часто демонстрируют жалость и сопереживание в отношении родителей или сиблингов. В то же время вместе с проявлениями моральности наблюдаются эпизоды неморального поведения, перерастающие позже в аморальные поступки. Внимание исследователей к неморальному поведению в раннем возрасте, когда эти проявления обычно относят на счет не зрелости, эгоцентризма или импульсивности, может пролить свет на генезис нарушений нравственного развития личности. В этой связи изучение ранней агрессивности с точки зрения моральной перспективы переносится в план исследования эмпатии, уважительности и сострадания. Традиционно выделяются три взаимосвязанные сферы морального развития дошкольника: моральное сознание (понимание моральных требований, критериев моральной оценки, знание суждений, представлений); моральное поведение (добровольное следование нормам в отсутствие внешнего контроля, презрение личной выгоды) моральные переживания (формирование альтруистических чувств, сопереживание, стыд). В дошкольном возрасте развитие моральных оценок по-прежнему неразрывно связано с оценками взрослого, однако добавляются такие источники моральных норм, как общение со сверстниками, художественная литература, правила игры. У старшего дошкольника формируются некоторые образцы-эталоны, с которыми он соотносит свое поведение. Первоначально контроль осуществляется по отношению к сверстнику, затем формируется нравственная самооценка. Жалуясь взрослому на другого ребенка, дошкольник хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, он проверяет верность своего поведения. Иными словами, дошкольник становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия. Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности, в которой значения приобретают личностный смысл. Важная особенность действий по предоставленному образцу состоит в том, что роль подкрепления выполняет не тот или иной раздражитель, а само совпадение действия с представлением заданного образца. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию: способность формировать совершенно новые типы действий. В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения. Когда ребенок начинает применять по отношению к себе те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, появляется моральная мотивация поведения. Нравственность «интериоризируется». Парадокс нравственного развития заключается в том, что, по мере того, как ребенка начинает интересовать не только внешний, но и собственный внутренний мир, моральные императивы из внешнего плана, поддерживаемого авторитетом взрослых, переходят в план внутренний, регулируемый собственной позицией через социальные эмоции, моральную самооценку и произвольность поведения. Решающее значение для формирования нравственного сознания в дошкольном возрасте играет появление произвольного поведения, соподчинения мотивов. Однако само по себе появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Способность действовать по сознательно принятому намерению является основополагающей для морального поступка. Вместе с тем произвольность поведения позволяет детям совершать непривлекательные действия ради привлекательной цели. Позже появляется способность выполнять непривлекательные действия ради цели, не имеющей непосредственного, личного значения. Формирование мотива «так надо» (впервые появляющегося еще в раннем детстве) говорит о том, что в сознании индивида проявляется общезначимый характер моральных требований. Старшие дошкольники становятся способны выполнять непривлекательную деятельность, руководствуясь лишь моральными убеждениями. Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда, тогда как у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появляется лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и проявляется, в отрицательной эмоциональной реакции на осуждение со стороны взрослых. Дошкольный возраст требует особого внимания по причине возникновения первых сознательных попыток нарушения моральной нормы. В этот период ребенок впервые открывает для себя привлекательность бесконтрольного совершения запретного действия в ситуациях, скрытых от взрослого. Эта особенность морального развития в дошкольном возрасте задает необходимость анализировать моральную деятельность с точки зрения максимально развернутой ориентировки, поскольку характер и содержание ориентировки определяют моральное сознание и моральный выбор. Широкий круг классических и современных психологических исследований показывает, что деятельностью, в рамках которой формируются в тесной взаимосвязи все составляющие морального развития, обеспечивая тем самым системное развитие нравственной позиции дошкольника, является игра. Игра представляет собой наиболее эффективное средство формирования общественных качеств и социальных норм у дошкольников. Игровое действие, будучи направленным на другого, содержит в себе нравственный смысл, отношение к этому другому, а сюжет игры в наибольшей степени отражает взаимоотношения людей и нравственные аспекты этих взаимоотношений. Игровые традиции содержат в себе нравственные нормы и регуляторы поведения. Считалки, дразнилки, правила, и игровые припевки являются первыми собственно детскими законами общения, универсальными и гибкими, доступными всем детям и с удовольствием ими принимаемые. В игре ребенку задается общественно выработанный язык чувств, названия эмоций и их описание, характеристики экспрессии. Игровой фольклор регулирует споры и ссоры, позволяет устанавливать очередность и распределять роли. В игровом фольклоре предусмотрены ритуалы примирения и поощрения, законы сотрудничества и моральные императивы. Игровые припевки учат находить «мирный» выход из конфликтных, эмоционально раскаленных ситуаций: «Мирись, мирись, мирись и больше не дерись! …», «Шишки, шишки я на передышке», «Жадина-говядина, турецкий барабан — кто на нем играет — таракан», «За одним не гонка — я не пятитонка» и др. Правила игры, таким образом, становятся своеобразным кодексом товарищества, реальной школой нравственной регуляция поведения. Преимущественное значение игровой деятельности в процессе овладения моральными нормами выделял Д. Б. Эльконин [9], подчеркивая, что ролевое правило задает ситуацию отсутствия разрыва между моральными представлениями и моралью в действии. Игровая роль выступает одновременно и как образец нравственного поведения, выполняющий ориентировочную функцию, и как эталон поведения, выполняющий функцию контроля. Отношения между детьми в рамках принятых ролей моделируют нравственное поведение, а отношения по поводу игры способствуют интериоризации нравственных отношений.  

1.2. Специфика межличностных  отношений  у  дошкольников с  нарушением речи

Во взаимоотношения  со сверстниками ребенок начинает вступать еще в раннем детстве. Дошкольник проявляет интерес к окружающим, испытывает потребность в эмоциональном  общении. В возрасте от 1,5 до 3 лет  появляется деловое и игровое  общение. В старшем дошкольном возрасте основным становится сюжетно-ролевое  общение в процессе сюжетно-ролевых  игр со сверстниками, через которые  ребенок усваивает модели человеческих отношений. К школьному возрасту у ребенка развивается деловое  и личностное общение, включенное в  деятельность. По мере развития речи у  ребенка появляется возможность  разнообразить содержание передаваемой в процессе общения информации, пользоваться различными средствами общения (жесты, мимика, интонация, развернутые высказывания). Родителям необходимо знать, что  эти этапы в развитии общения  проходит каждый ребенок, независимо от особенностей речевого развития.

 Степень  развития общения определяется  выраженной потребностью в общении,  разнообразием целей и средств  общения. Дети раннего возраста, имеющие особенности речевого  развития и посещающие логопедические  группы или логопедические детские  сады ограничены в общении  со сверстниками, посещающими обычные  детские сады. Эталоном речи для  них становится речь логопеда, воспитателя и родителей. Поэтому  необходимо обращать внимание  на расширение круга общения  ребенка с окружающими детьми. Ребенка с особенностями речевого  развития необходимо включать  в игровую и досуговую детскую деятельность. Раннее включение в широкую коммуникативную среду в дальнейшем позволит ребенку самостоятельно организовывать общение со сверстниками и взрослыми, знакомиться и легко общаться с окружающими людьми, устанавливать дружеские отношения, чувствовать себя уверенным во взаимоотношениях с окружающими.

 К  подростковому возрасту на первый  план выступают отношения ребенка  со сверстниками, важным становится  отношение другого к собственной  личности подростка. Таким образом, все поведение подростка подчинено его самооценке, которая, в свою очередь, формируется в процессе общения с окружающими людьми. В зависимости от отношения ребенка с особенностями речевого развития к себе, к своей собственной речи, умения и готовности общаться (особенности речи как препятствие в общении, ориентирование в ситуации общения, эмоциональное переживание особенностей своей речи), можно определить два основных типа самооценки речевой деятельности:

1. Коммуникабельный;

2. Некоммуникабельный.

 Дети, имеющие коммуникабельный тип  самооценки речевой деятельности  испытывают потребность в общении,  проявляют инициативу в установлении  новых контактов. Особую важность  для данной категории детей  имеют доверительные отношения,  позиция сверстника. Как правило,  дети с коммуникабельным типом  самооценки речевой деятельности  стре­мятся к общению, но иногда испытывают трудности в силу эмоционального переживания особенностей своей речи. Для детей с данным типом самооценки речевой деятельности особенности собственной речи не являются препятствием к установлению личных отношений. Они легко знакомятся с новыми людьми, у них много друзей, как правило, не испытывают затруднений в семейном самоопределении.

 Дети  с некоммуникабельным типом самооценки  речевой деятельности внешне  неконтактны, не всегда выступают  инициаторами общения. Из-за выработанного  стереотипа в общении с окружающими  избегают новых ситуаций общения,  что приводит к узости межличностных  контактов. Но, несмотря на внешние  проявления нерешительности в  общении, дети внутренне готовы  и стремятся к общению с  окружающими. В силу данных  обстоятельств в некоторых случаях  дети не всегда проявляют инициативу  при знакомстве с новыми людьми, стараются общаться в привычном круге людей. В связи с этим необходимо объяснить ребенку, что особенности речи не являются основным показателем отношения к человеку, что его нарушение преодолимо, и он будет успешен в жизни.

 Как  правило, дети реализуют три  уровня проявления коммуникативных  умений, оказывающих влияние на  способность к установлению социального  взаимодействия:

 Дети, имеющие низкий уровень реализации  коммуникативных умений проявляют  недостаточную активность коммуникативных  умений. Они не стремятся к  общению, чувствуют себя неуверенно  в новой компании, коллективе, предпочитают  проводить время наедине с  собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении  контактов с людьми, плохо ориентируются  в незнакомой ситуации, тяжело  переживают обиды, предпочитают  избегать принятия самостоятельных  решений.

 Дети  со средним уровнем проявления  коммуникативных умений стремятся  к контактам с людьми, не ограничивают  свой круг знакомств, не теряются  в новой обстановке, имеют друзей, проявляют инициативу в общении,  принимают участие в организации  общественных мероприятий, могут  принять самостоятельные решения  в трудной ситуации.

 Дети с уровнем проявления коммуникативных умений выше среднего испытывают потребность в коммуникативной деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудной ситуации, непринуждённо ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают самостоятельно принимать решения, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать и участвовать в общественных мероприятиях, настойчивы в деятельности, которая их привлекает.

 Таким  образом, родителям и специалистам  необходимо обращать внимание  на данные особенности ребенка  и учитывать их в процессе  воспитательной и педагогической работы по формированию навыков общения. В литературе описаны разнообразные способы, игры, тренинги и упражнения, обучающие детей сотрудничеству и партнерскому взаимодействию, которые помогут ребенку с особенностями речевого развития поверить в свои силы и быть успешным.

 Следующие  особенности необходимо учитывать  при организации коррекционной  работы по формированию коммуникативных  умений у детей с нарушениями  речи:

1. Дети, имеющие высокий уровень проявления  коммуникативности, острее переживают свой речевой дефект, стараются скрыть потребность в общении и желание общаться.

У меня много знакомых. Я чувствую, что  они стараются не замечать особенностей моей речи и общаются со мной на равных. Я испытываю потребность и  легкость в общении с такими людьми, но все же, когда я вспоминаю  о недостатках своей речи, невольно пытаюсь уйти от общения.

2. Из  опыта общения с детьми, имеющими  нарушения речи, можно сделать  вывод, о том, что компенсации  недостатка коммуникативных умений  не возникает. Осознание дефекта  влияет на выбор будущей профессии.

Несмотря  на удачные результаты посещений  логопеда, я все же организовал  свой стиль общения от которого, как ни стараюсь, не могу отойти. Мне  кажется, что люди, которые общаются со мной, воспринимают меня именно так, и им легче разговаривать со мной в привычном для меня и для  них стиле. При общении с новыми людьми я иногда испытываю некоторый  дискомфорт и пытаюсь искусственно соответствовать речевым нормативам, что затрудняет общение. В плане  установления личных отношений выбираю  партнера, который не обращает внимания на особенности моей речи, и не считает  это главным в отношениях. В  профессиональном самоопределении  все же считаю, что работа, предполагающая приоритет речи - не для меня.

3. У  детей с речевыми нарушениями  сложился стереотип отношения  к своей речи.

Даже  слыша вокруг себя вполне нормальную речь и стараясь соответствовать  нормативам, не испытывая дискомфорта  в общении, все равно в определенных ситуациях задумываешься, что говоришь не «как все» (хотя другие могут воспринимать твою речь как вполне правильную). Возникает  чувство понимания и осознания, что окружающие оценивают мою  речь, проигрываешь варианты их отношения  ко мне и к моей речи. Думаю, в  дальнейшем я смогу преодолеть эти  трудности. Конечно же, не без помощи близких людей и хороших специалистов..

 Таким  образом, осознание особенностей  своей речи, может привести к  ограничению круга общения подростка.  Поэтому, большое внимание нужно  уделять психологической помощи  такой категории подростков. Важным  условием успешной коррекции  речевых нарушений является и  активная позиция самих подростков. Необходимо максимально объединить  силы родителей с терпеливым  и длительным сотрудничеством  со специалистами.

 Развитие  коммуникативных способностей позволяет  предотвратить многие проблемы, связанные с формированием уровня  самосознания подростка, социальной  адаптации, профориентации и семейного  самоопределения. 

1.3. Формирование  культуры  поведения  у   детей- дошкольников 

     Под культурой поведения старших  дошкольников понимается совокупность действий и поступков, которые мотивируются общественно значащими действиями и обеспечивают способность ребенка  проявлять потребность в деятельности, направленной на личностный рост и  подтверждение ожидаемых надежд со стороны родных, близких, старших.

     Смотря  на это в структуре культуры поведения  старших дошкольников, выделяем эмоционально-мотивационный, когнитивный и праксичный компоненты.

     Эмоционально-мотивационный  компонент. Развитие у детей определенных личностных качеств, которые обусловливают  моральное поведение, эмпатичнных способностей; умений ориентироваться на чувства, эмоциональные положения другого человека; понимания собственных чувств, эмоциональных положений, их причин; позитивного восприятия окружающего, моральные мотивы, потребности, интересы.

     Когнитивный компонент. Наличие элементарных знаний и умений про себя как личность, об окружающем мире, достижения мировой  и национальных культур и формирования на основе этих знаний морально-эстетических идеалов, ценностей, переубеждений.