Условия организации педагогического общения на уроках литературного

     Психологи утверждают [30, 24], что ребенок к  первому классу готов к достаточно серьезной работе над художественным текстом, поскольку неосознанное, художественно-игровое восприятие такого текста у дошкольников уже способно перерасти в художественно-аналитическое. Именно с семи лет у ребенка уже может формироваться осознание своих представлений и переживаний при чтении художественного текста и осмысление содержания и художественной формы произведения, а главное, в этом возрасте у него появляется способность наслаждаться художественным словом [33, 65]. Но просто так духовно-нравственное содержание, а тем более социально-нравственный опыт не «перетекает» из художественного произведения в душу ребенка. Чем мы можем и должны помочь ученику, что нам надо знать и уметь, как жить самим, чтобы быть образцом для детей? Как работать с детьми на уроке, чтобы ученикам и потом, после школы, захотелось читать замечательные произведения русской и мировой литературы, воспитательный потенциал которых просто трудно переоценить, и читать, вбирая в себя нравственные и эстетические сокровища, понимая, что «чтение есть лучшее учение»?  

     Но  как организовать этот процесс? Самое  главное - необходимо, чтобы работа учителя на уроках литературного чтения была системно организована по двум приоритетным основаниям: нравственному и эстетическому, поскольку нравственное воспитание – это цель изучения литературы в школе, а литературное образование, содержание которого – организация полноценного восприятия учениками-читателями художественного текста, – это путь, средство решения этой цели. Надо так организовать учебный процесс и внеклассную работу, чтобы дети думали над серьезными нравственными проблемами, спорили, переживали и сопереживали героям, хотели жить по этим нравственным правилам и жили по ним – сначала в школе, в классе, а потом и в жизни. Но это должна быть их самостоятельная деятельность, и на уроках, и после них, конечно, направляемая и педагогически руководимая учителем [43, 96]. Теперь самый главный вопрос для учителя – как организовать такую учебную деятельность, чтобы она была развивающей, в том числе и нравственно, образовательной и воспитывающей Человека и Гражданина?    Каким должен быть сегодня урок литературного чтения, чтобы ученик действительно получил на этом уроке основы литературного образования и нравственного развития, чтобы с этого урока началось его личностное вхождение в Культуру?

     На  уроке литературы дети под руководством учителя читают великие книги  с огромным нравственным потенциалом. Чтобы воспринять эстетические и нравственные ценности, перевести на свой язык то, что, может быть, было для ребенка чужим, а подчас и чуждым, нужно, чтобы на уроке дети:

     – думали над прочитанным;

     – сопереживали героям;

     – оценивали их поступки;

     – осмысливали их проблемы;

     – соотносили их жизнь со своей жизнью;

     – старались поступать в соответствии с воспринятыми нравственными нормами [6, 283].

     Читая и анализируя произведение, ребенок  должен задумываться о важных вопросах бытия: о правде и лжи, любви и ненависти, истоках зла и добра, возможностях человека и его месте в мире. И не надо думать, что он еще маленький и что его не следует пугать или осложнять его жизнь такими вопросами, – современный ребенок на своем пути сталкивается порой с такими серьезными проблемами, что чем раньше он начнет думать над ними, тем лучше. И пусть эти проблемы помогут ему решать добрые и умные книги и его учитель [16, 66].

     Задача  учителя – организовать полноценное, глубокое восприятие детьми всей информации, заложенной в текст, помочь им представить себе картины, нарисованные автором, эмоционально отозваться на чувства автора и героев, понять авторскую мысль и по мере возможности увидеть, как все это передает нам, читателям, художник слова [11, 14]. Другими словами – сформировать читательские умения и навыки, главные из которых:

     – умение представить себе картину, нарисованную автором произведения;

     –  сопереживать героям и автору;

     – понять главную мысль произведения, его идею; осознать свою позицию и передать ее в форме устной или письменной речи.

     Любое общение, взаимодействие между людьми, способность узнавать эмоциональные  состояния других людей – все  это проявления коммуникативной функции антиципации. Процесс прогнозирования имеет место, как во время восприятия чужой речи, так и при осуществлении субъектом собственного высказывания. Слушая или читая, человек прогнозирует некоторые события, стоящие за устным или письменным текстом; предопределяет лексику, как средство описания этого события, прогнозирует грамматические формы лексических единиц и целостные структуры [49, 95].

     Исследования  Г. Г. Граник и А. Н. Самсоновой показали [42, 19], что чтение текста сопровождается прогностической активностью читателя, которая, соединяясь с его личным опытом, приводит к созданию в воображении целостной картины, собственной фабулы произведения. Возникшая установка управляет дальнейшим восприятием текста. В случае выдвижения читателем всех вариантов прогнозов, которые позволяет совершить текст, возникает верная (гибкая) установка, которая предвосхищает содержание текста, направляет восприятие в нужное русло. Отсутствие вариантов прогнозов делает установку негибкой, что может привести к неприятию текста.

     А. Н. Самсоновой экспериментально доказана возможность формирования у читателя гибкой установки посредством работы над названием произведения, извлечения смысла из всех единиц смыслового восприятия – от отдельного слова до целого текста, внимания к незнакомым словам, поиска в тексте скрытых вопросов и др. [48, 77].

     На  данных положениях психологической теории основывается внедрение антиципации в педагогическую практику (приложение №4). Так, в 70-е годы 20 в. Н. Н. Светловская разработала методику формирования типа правильной читательской деятельности учащихся на уроках внеклассного чтения. Целью первого этапа работы над текстом в данной методике является формирование умения и привычки думать над книгой до чтения, прогнозировать тему, содержание книги, опираясь на внетекстовую информацию, систему заголовков [19, 38].

     Развитие  такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов, признается важным моментом подготовительного этапа работы с произведением в технологии работы с текстом Р. Н. и Е. В. Бунеевых [32, 43].

     Например, на уроке литературного чтения во 2 классе по ознакомлению с рассказом Л. Н. Толстого «Прыжок» данный этап был проведен следующим образом. Фамилию автора дети определили самостоятельно, выделив ее из предложенного ряда по двум признакам одновременно: С. Есенин, Л. Толстой, Б. Заходер. Сопоставив фамилии, ребята сделали вывод, что на уроке они познакомятся с произведением Льва Толстого, так как, во-первых, это фамилия писателя, а остальные – фамилии поэтов; во-вторых, фамилия Толстой состоит из двух слогов, другие – из трех. Название произведения Льва Николаевича Толстого учащиеся определили, мысленно исключив повторяющиеся буквы из цепочки: ВПМДРЧЫДЖОМВКЧ («Прыжок»). Предопределение учащимися цели (образовательной) на рассматриваемом уроке происходило с помощью записанных на доске опорных фраз: 1) расширить знания о … и … … … …; 2) познакомиться с … … «…»; 3) учиться …, … читать … … «…», отвечать на … Отталкиваясь от темы урока и пользуясь записью на доске, школьники сформулировали цель: «Расширить знания о жизни и творчестве Льва Николаевича Толстого; познакомиться с произведением Толстого «Прыжок»; учиться правильно, выразительно читать произведение Толстого «Прыжок», отвечать на вопросы». Участие ученика в формулировании темы и цели урока приводит к предопределению, пониманию и осознанию содержания и способов осуществления предстоящих действий, обеспечивает его «включенность» в учебную ситуацию, создает готовность к усвоению знаний, мобилизует умственную активность школьника, а также развивает интеллектуальные качества ребенка: связную, логичную, доказательную речь, различные виды мышления, умение общаться,  внимание, память, наблюдательность и т.д.

     Обязательным  элементом подготовительного этапа  работы с произведением на уроке литературного чтения является словарная работа, которую тоже можно осуществлять на основе антиципации. На уроках литературного чтения, проводимых средствами субъективизации, учащиеся самостоятельно предопределяют незнакомые слова из нового произведения без его предварительного прочтения с помощью специально разработанных приемов [26, 74]. Лексическое значение нового слова первоначально формулируют тоже младшие школьники, опираясь на имеющиеся представления, жизненный опыт, интуицию. Учителю принадлежит лишь уточняющая, корректирующая функция. Такой подход к проведению словарной работы на уроке литературного чтения делает ее более продуктивной, оживляет учебный процесс, усиливает развивающую направленность урока, повышает интерес детей к изучаемому предмету.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        

     Важный  момент подготовительного этапа, способствующий повышению активности и осознанности детей при работе с новым произведением – предопределение учащимися содержания произведения по его названию и новым словам, с которыми дети знакомятся до чтения произведения. Проверка правильности предположений детей тесно сливается с проверкой первичного восприятия, во время которой ученики не только высказывают впечатления о прослушанном произведении, коротко воспроизводят сюжет, но и проверяют свои прогнозы.

     На  развитие механизма прогнозирования, обеспечение осмысленности, осознанности чтения направлены такие виды заданий, как предопределение жанра и тематики произведения по фамилии автора и названию произведения, составление предварительного плана текста в виде вопросов до его прочтения с учетом характера заголовка, характера текста и др. [4, 135]. Воспользуемся примерами, которые приводят методисты: «перед чтением басни И. А. Крылова «Мартышка и очки» учитель предложил детям составить и записать вопросы, на которые, по их мнению, можно найти ответ в тексте. После ознакомления с произведением учащимся было предложено отметить те вопросы, на которые был получен ответ. Общий перечень вопросов направил последующий анализ произведения: «Зачем мартышке очки? Что делала мартышка с очками? Почему Крылов выбрал в действующие лица именно это животное? Какой недостаток высмеивает автор в этой басне? Использование данных приемов значительно повышает степень участия школьников в организации и проведении урока литературного чтения, активизирует речемыслительную деятельность учащихся, придает первичному ознакомлению с произведением и анализу текста целенаправленный характер. На уроках литературного чтения, проводимых в русле данной методики, антиципация используется при организации творческой работы, при формулировании вида и содержания домашнего задания. Например, в заключительной части урока по произведению Л. Н. Толстого «Косточка», чтобы углубить понимание идейного содержания прочитанного рассказа, первоклассникам была предложена творческая работа, связанная с приблизительно такой же редкой ягодой на сегодня, какой была слива в северных районах России XIX века. Показав детям киви и рассказав об этой ягоде, учитель попросил школьников сформулировать задание для творческой работы, учитывая жанр и содержание прочитанного произведения, а также содержание только что услышанного рассказа о киви (составить короткий поучительный рассказ). На уроке по ознакомлению со стихотворениями А. С. Пушкина и К. Д. Бальмонта об осени дети самостоятельно сформулировали домашнее задание, учитывая тему урока, особенность нового литературного приема (олицетворения), с которым они познакомились на уроке и, принимая во внимание то, что домашнее задание должно носить творческий характер, сочинить поэтические строки об осенней природе, используя олицетворение» [10, 115].                                             

     Потребность в чтении едва ли не главная задача учителя начальных классов, которую профессионально решает только он. Мотивированное чтение – обязательная основа изучения литературы. Читателем человек становится или не становится в первое десятилетие жизни [36, 9].

     Факторов, способствующих или сдерживающих развитие мотивации, много: пример взрослых, книжное  окружение ребёнка, применение методов  работы с книгой, повышенный интерес с современным аудиовизуальным средствам массовой информации и др. Что зависит от учителя?

     Личностно ориентированное обучение нацелено на переход от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции процесса. Внутренний тип мотивации присутствует, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе (нравится процедура чтения). Если же в основе мотивации читательской деятельности лежит удовлетворение иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (престиж, похвала, стремление избежать критики и т.п.), то в данном случае говорят о внешнем типе мотивации.

     «Скажи  мне, что ты читаешь, и я скажу, кто ты». Безмотивное чтение, по мнению специалистов, это чтение по заданию, по требованию, принуждению извне. Учитель поставил цель: выполнить домашнее задание, родители контролируют процесс, и ученики под давлением читают. Однако без внутреннего побуждения «поумнеть и похорошеть» ребёнок не научиться читать для себя, для саморазвития. Это может получиться случайно, когда в руки попадётся захватывающая книга, когда друг «заразит» каким-то изданием. Но полагаться на случай, на самом деле нельзя. Надо научить детей ставит цели чтения и одновременно развивать мотивы чтения, т.е. побудительные причины, внутренние, осознанные поводы обращения к книге, к действиям читателя, а затем и к читательской деятельности  [26, 72].

     Главный итог предшкольного общения с  книгой – рождение интереса к детской  литературе через яркие и умные  книги. Цель обращения к ним ставится воспитателем, а дети охотно (активный читатель) или менее охотно (пассивный читатель) смотрят книги и действуют так, как их научили за первые годы интеллектуального труда. Как известно, по мнению А.Н. Леонтьева, интерес есть «встреча потребности с предметом» [28, 30]. Предметы (книги и журналы) возбуждают потребность в рассматривании и слушании, если это практиковалось часто и имело успех.

     Освоение  разных видов пересказа художественного  текста организация работы над сочинением так же способствуют организации общения на уроках литературного чтения (приложение №10).