Условия организации педагогического общения на уроках литературного

     Специалисты выделяю ещё одну из основных классификаций стилей общения, в состав которой входят: дикторская «Монблан», неконтактная «Китайская стена», дифференцированное внимание «Локатор», гипорефлексивная «Тетерев», гиперефлексивная «Гамлет», негибкого реагирования «Робот», авторитарная «Я – сам (а)», активного взаимодействия «Союз».

     Специфика педагогического общения обусловлена  различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе [17, 27]. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе [31, 46]. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

     1. конструировать особенности своего  поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

     2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

     Второй  компонент постоянно меняется под  влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися. Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

     - общая сложившаяся система общения  педагога и учащихся (определенный стиль общения);

     - система общения, характерная  для конкретного этапа педагогической  деятельности;

     - ситуативная система общения,  возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

     В структуре творчества педагога учёные выделяют два крупных блока, которые должны быть осознаны начинающим учителем [51, 64]:

     1) творчество учителя в процессе  подготовки к деятельности и  общению с детьми;

     2) творчество педагога в процессе непосредственного взаимодействия с обучаемыми.

     Творческий  характер этого второго блока  не всегда достаточно четко осознается учителем.

     Творчество  учителя в литературе часто рассматривается  исключительно как методическое творчество, социально-психологическое же, общенческое творчество педагога порой не подвергается специальному анализу, а ведь именно здесь, в общении с детьми, складываются многочисленные нестандартные ситуации общения. Возвращаясь к обозначенным выше общетеоретическим положениям, можно сказать, что творчество в процессе педагогического общения выступает в нескольких планах.

     Во-первых, творчество проявляется в ходе познания учителем учащихся, в системе взаимодействия с ними. Специалисты считают, что «творчество в познании личности другого человека всегда представляет решение сложной мыслительной задачи, направленной на выявление наглядно не данных внутренних связей между существенными чертами личности, на вскрытие внутренних связей между подлинными мотивами поступков... творчество заключается в умении предвидеть возможные действия и поступки личности, на основе отдельных фактов поведения делать логически обоснованные заключения о чертах человека» [35, 80].

     Во-вторых, творчество проявляется в организации  непосредственного воздействия на ребенка (система регуляции его поведения, целостный репертуар воздействия).

     В-третьих, творчество в общении проявляется  в управлении собственным поведением (саморегуляция в общении).

     В-четвертых, творческий характер носит сам процесс  организации взаимоотношений.

     В связи с тем, что творческий характер носит не только сам акт решения учителем какой-либо педагогической задачи, но и процесс воплощения этого решения в общении с детьми, общение в общей эвристической системе педагогической деятельности выступает как важная творческая подсистема (приложение №12).

     Таким образом, общение - неотъемлемый элемент  педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.2. Вопросы педагогического  общения  в педагогической литературе 

     В настоящее время на страницах  психолого-педагогической литературы большое внимание уделяется проблеме общения в профессионально-педагогической деятельности. В специальной литературе рассматриваются обычно три самостоятельные сферы речевого искусства: сценическая речь, ораторское мастерство и речь как инструмент педагогического общения. Но в практике учебно-воспитательной работы эти виды речевой деятельности зачастую выступают в комплексе [22, 31]. Можно ли успешно преподавать тот или иной предмет, просвещать родителей, не обладая ораторскими умениями? И как педагогу «войти в образ», создать нужное впечатление, вызвать эмоциональный отклик, наконец, научить детей выразительно читать, не владея элементами сценической речи и сценического движения?

     В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического  общения. Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» [18, 98]. И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся».

     Образцы высокой культуры и эстетики речи мы находим в опыте учителей старой русской школы. К. Г. Паустовский в воспоминаниях о своей гимназической поре воссоздал яркий образ учителя психологии и литературы Селихановича:

     «От Селихановича мы узнали многое. Он открыл нам не только русскую литературу. Он открыл нам эпоху Возрождения и европейскую философию XIX века, сказки Андерсена и поэзию «Слова о полку Игореве». До тех пор мы бессмысленно вызубривали наизусть его древнеславянский текст.

     У Селихановича был редкий дар живописного  изложения. Самые сложные философские построения в его пересказе становились понятными, стройными и вызывали восхищение широтой человеческого разума.

     Философы, писатели, ученые, поэты, чьи имена  до тех пор воскрешали в памяти только мертвые даты и сухой перечень их «заслуг перед человечеством», превращались в ощутимых людей.

     Мы  переходили из одной эпохи в другую, из одних интереснейших мест в другие, не менее интересные. Изучая литературу, мы побывали с Селихановичем всюду — среди оружейников Тулы, в казачьих станицах на границе Дагестана, под моросящим дождем "болдинской осени", в сиротских домах и долговых тюрьмах диккенсовской Англии, на рынках Парижа, в заброшенном монастыре на острове Майорка, где болел Шопен, и в безлюдной Тамани, где морской ветер шуршит стеблями сухой кукурузы» [8, 222].

     Не  менее богата интересными педагогами и современная школа. Об этом, в  частности, свидетельствует традиционный общероссийский конкурс «Учитель года», участники которого, обладая особыми дарованиями, проявляют собственный подход к детям, только им присущими способами умеют пробудить в учениках жажду познания, возвышенные стремления и чувства.

     На  определяющую роль и большое значение педагогического общения в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть... Но нельзя просто, играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса». Несмотря на общеизвестную истину «убедительность педагога не пропорциональна громкости его голоса», многие, с позволения сказать «педагоги» используют в педагогическом общении самый вульгарный крик. Горечью и болью проникнуты страницы книг выдающегося педагога В. А. Сухомлинского, посвященные учительскому крику. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания «распечь», «пробрать»... слово педагога должно, прежде всего, успокаивать» [47, 89]. Не так уж редко педагогическое общение подменяется назидательным пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно желание: скорее дождаться его конца. В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно - обращенным к совести живого конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, а наоборот - чтобы цена слова постоянно возрастала» [15, 75]. На наш взгляд представляют интерес правила, которые позволяют учителю, руководствуясь или понимать, что школа часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований (приложение №3).

     Конкретизированное  в педагогической деятельности, общение, таким образом, выступая и как  процесс решения педагогом бесчисленного множества коммуникативных задач, и как его результат, является профессионально творческой категорией. В процессе общения с детьми педагог осуществляет психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно-целесообразных воздействий относительно данного ребенка. Необходимость же постоянного решения педагогом коммуникативных задач - как отражение задач педагогических - в свою очередь, придает коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный эвристический характер [7, 147].

     Учёные  полагают, что в общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

     В то же время качественная характеристика профессионального общения учителей начальных классов в их практической деятельности и в ходе повышения квалификации подтверждает выделенную Н.В.Антоновой тенденцию преобладания социально-нормированной модели репрессивного общения, которую отличает иерархичность дидактических ролевых отношений между обучающим и обучаемыми. Имеющийся у большинства учителей опыт личного учения в условиях авторитарной школы серьезно препятствует преодолению моносубъектности в учебно-воспитательном процессе.  

     В исследованиях В.А.Кан-Калика, Г.А.Ковалева установлено, что коммуникативная деятельность не осознается многими учителями как необходимая составляющая профессионального труда, определяющая как эффективность учебно-воспитательного процесса, так и повышение педагогического мастерства. Этим обусловлены и затруднения, наиболее типичные для учителей начальных классов.  

     В процессе организации диалога в совместной учебной деятельности младших школьников значительная часть учителей (более 60%) испытывает острый дефицит приемов и средств, инициирующих вопросы детей, различные точки зрения на предмет обсуждения. Возникающая в числе важнейших психических новообразований ребенка 7 лет способность встать на точку зрения другого человека, понять ее отличие от собственной часто оказывается не востребованной самим учителем. Недостаточный уровень психологической и технологической готовности учителей к организации учебного диалога, эффективной групповой работы учащихся в рамках системы развивающего обучения, по мнению В.В.Репкина, в ряде случаев приводит к ее разрушению [5, 250].

     Как справедливо отмечает М.Н. Ночевник, «невозможно представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне общения с другими людьми». Исторический опыт и повседневная практика свидетельствуют о том, что полная изоляция человека от общества, изъятие его из общения с другими людьми, приводит к полной утрате человеческой личности, ее социальных свойств (феномен «детей-маугли»). Общение включает в себя все многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью. «Ни для кого не секрет, - пишет польский психолог С. Мелибруда, - что межличностные отношения имеют для нас значение не меньшее, чем воздух, которым мы дышим» [4, 137]. Непреодолимая притягательность общения для человека хорошо выражена в известных высказываниях французского писателя А. де Сент-Экзюпери: «Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения». Мы также придерживаемся трактовки общения как одного из видов деятельности человека, склоняясь к утверждению о том, что межличностное общение является не только необходимым компонентом деятельности людей, но и обязательным условием нормального функционирования общностей, социума. Особое место занимает общение в системе профессиональной деятельности педагога, где оно является одним из важнейших компонентов. Коммуникативная задача представляет собой проблемную коммуникативную ситуацию, разрешение которой необходимо для обеспечения эффективных методов педагогического воздействия в контексте адекватной этим методам ситуации профессионально-педагогического общения. Можно следующим образом схематически выразить эту систему профессионально-педагогического общения [6, 290].