Условия организации педагогического общения на уроках литературного

     - «У лукоморья дуб зеленый...»

     Дети  подхватывают эту строчку и хором  читают отрывок наизусть.

     Читают  очень выразительно, передавая чувства поэта.

     - Молодцы! Не забыли. Сегодня же мы будем читать другой отрывок из этой поэмы. Можно ли узнать из заглавия, кто герой поэмы?

     - Руслан.

     Дети  рассматривают иллюстрации.

     - Что мы можем сказать о времени, описанном в поэме? Какой здесь Руслан? Обратите внимание на выражение глаз, позу. Можно ли предположить, какой характер у Руслана?

     Ответы  детей.

     Далее дети читают ключевые слова, учитель  записывает их на доске: и просыпались  небеса, дремало поле, вражий стан, крик сражений, киевляне, чудесный воин, колет, трубит, Руслан, пал на басурмана, минувшие дни.

     - Как вы думаете, о чем говорится  в отрывке?

     - О битве Руслана с врагами.

     - Попробуйте предположить содержание отрывка по ключевым словам.

     - Речь пойдет о войне киевлян, о Руслане, наверное, он - чудесный воин; это о старине, поэтому что – «минувшие дни».

     Таким образом, мы провели уроки, используя  вопросы и задания, способствующие формированию общения на уроке литературного чтения.

     В феврале 2010 года мы приступили к контрольному эксперименту.

     Цель: проследить произошли ли какие-нибудь изменения после проведённой работы, используя при этом те же критерии.

     Мы  провели исследование, посещали уроки учителей начальных классов, заполнив 20 протоколов  графической регистрации педагогического общения  на уроке. Снова заполнили сводную таблицу.

     Таблица 5.

Сводный  протокол  графической  регистрации  педагогического

общения  на  уроке. (Автор В.М. Вергасов) [8, 229]                                                                                                            

          Полученные данные анализировались и результаты обсуждались.

     Результаты  анализа 20-ти протоколов графической  регистрации педагогического общения на уроках учителя начальных классов, мы обобщили и занесли в сводный протокол графической регистрации педагогического общения на уроках. В представленном протоколе четко просматриваются обобщенные сведения о системе «учитель- ученик», в которой постоянно возникает речевое взаимодействие.

     Анализ  показал, что учебно-воспитательная деятельность учителя на уроках протекает  в положительной или нейтральной  ситуации, отсутствуют конфликтные  ситуации; нет дефицита времени. Например, приветствие, перекличка, контроль домашнего задания укладываются в первые 5 минут и  имели положительную насыщенность. Постановка задачи, изложение материала, также имеют положительную насыщенность и укладываются во времени в 10-20 минут. Выделение главного занимало на уроке 20-25 минут, обладая нейтральной насыщенностью.

     Анализируя  результаты, занесенные в сводный  протокол графической регистрации педагогического общения на уроке, мы заметили, что:

     - на уроках ярко выражено прямое  и косвенное воспитательное воздействие, что позволяет говорить о наличии у  учителя некоторых умений организации эффективного речевого общения на уроке;

     - наблюдается отсутствие делового  и личностного конфликтов как  между учителем и учащимися, так и между учащимися.

     - наблюдается присутствие умышленной ошибки, позволяющей организовать конструктивный диалог между учителем и учеником, между учителем и коллективом учащихся, между учеником и учеником; целенаправленно обучать учащихся высказыванию собственной точки зрения, её доказательству или опровержению, подбору аргументов, логическому построению высказывания и т. п., – свидетельствует о сформированности у учителя навыков использования на уроке всех имеющихся возможностей для обучения учащихся коммуникативным умениям.

     Затем мы решили ещё раз обратится к стилям общения наших учителей появились ли изменения в стилях их общения. Мы провели работу идентичную констатирующему эксперименту.

         И мы заметили, что модель осталась та же самая - авторитарная «Я - сам (а)». При такой модели учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на учителя. Он -  главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и классом. Односторонняя активность учителя подавляет всякую личную инициативу со стороны учащихся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкцию к действию. До минимума  снижается их познавательная и общественная активность

      Тестирование  показало, что у учителей остался авторитарный стиль, учителя привязаны к такому стилю общения, но учителя нашей школы отметили, что педагог может, в частности, добиться сокращения запрещающих воздействий на учащихся; увеличения разнообразных применяемых коммуникативно–значимых средств воздействия; умения использовать те свои личностные возможности, которые способствуют решению поставленных учебно–воспитательных задач, что общение как процесс, основанный на разумном понимании друг друга, на передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой деятельности, характеризуемой образованностью, воспитанностью.

      Затем мы организовали наблюдения на уроках литературного чтения и проследили динамику изменений.

     Наблюдения  на уроках показали, что учителя  стали использовать продуктивные вопросы типа: хотелось бы тебе дружить с героем? Как бы ты поступил, если бы оказался на его месте? Как ты думаешь, правильно ли вёл себя герой и почему он поступил именно так, а не иначе? Что способствовало или что вынудило героя прийти именно к такому решению, выбрать именно такой вариант поведения? Что тебя привлекает, что тебе нравиться или, наоборот, не нравиться, отталкивает в герое, в манерах, в особенностях его поведения? Тебе нравиться его отношение к людям? А ты мог бы мне помочь понять, чем именно вызвано такое отношение к такому-то герою? Что бы мог посоветовать герою? Хотел бы ты включиться в события, развёртывающиеся в произведении? В качество кого ты хотел бы участвовать в произведении? Что бы ты предпринял, если бы оказался в такой же ситуации? Как бы вмешался в происходящие события?  [46, 59].

     Такого  рода вопросы активизируют аналитическую  и эмоциональную реакцию ребёнка, учат оценивать характер, перенося пережитое героем книги на себя, на своих друзей. Ценен именно этот акцент переноса переживания на себя. Важно помочь ребёнку увидеть ситуацию, включиться в неё, направить свои переживания в русло нравственной атмосферы произведения. Хорошо, если вопросы переключают ребёнка от книги на его жизненные впечатления, побуждают к их оценке.

     Следующее направление вопросов: в чём убеждает тебя это произведение? Какие эпизоды в рассказе тебе запомнились больше всего? Что тебя привлекло в них? Как автор относится к герою (героям)? Как он оценивает его поведение, его отношение к окружающим людям? Что в произведении доказывает именно такую оценку автора? Почему автор решил рассказать читателю об этих событиях именно так, о жизни этого героя (героев)? Что писатель хотел сказать своим произведением другим людям? Чем он хотел поделиться с нами? Какие мысли, чувства, убеждения он хотел передать своим читателям?

     Сравнить  между собой произведения, отыскав  в них общее и различное: в мелодии, в настроении, в воображаемых картинах.

     Что возникает перед твоими глазами, когда ты читаешь эти строки? Что  ты чувствуешь, читая их? Слышится ли музыка, когда читаешь эти строки? Какая музыка: грустная или весёлая, танец или марш? Какие словосочетания больше всего нравятся тебе в стихотворении?

     Какому  состоянию, настроению человеческой души созвучно описываемое поэтом состояние природы? Каким человеческим чувствам оно соответствует? Как ты думаешь, что чувствовал поэт, написавший эти строки? В каком настроении он прибывал, когда писал эти стихи? О чём он думал или мечтал в этот момент? [44, 63].

     Эти вопросы позволяют грамотно организовать чтение-общение.

     Обратимся к фрагменту урока, проведённого Раисой Николаевной.

     Тема: «Глаза» Ф. Сологуб [35, 82] (приложение №18).

     1. Прочитай сказку и постарайся увидеть разные глаза.

     2. Ты понял, догадался, в чём смысл сказки?

     3. Прочитай эту сказку перед классом, выполняя творческие задачи: читай о глазах с любованием, не спеша, с достоинством; о глазёнках – быстро, суетливо; о гляделках – презрительно, торопливо, громко, беспокойно; последнюю фразу прочти очень медленно, с грустью и сожалением.

     Представим  ещё один фрагмент урока, проведённый Надеждой Сергеевной. Тема: Басня «Квартет» И. Крылова. 4 класс (приложение №17).

     1. Прочитай басню и назови действующих  лиц.

     2. Какие слова в начале басни  передают отношение автора к  участникам квартета? Как нужно читать эти слова? Как автор и Соловей относятся к участникам квартета? Постарайся представить вертлявую Мартышку, медленного Осла, задумчивого Козла, послушного Мишку. Как нужно читать за каждого?

     3. Попробуй передать просьбу участников  квартета, потом сожаление в голосе Соловья. Потренируйся с товарищем. У кого получилось лучше?

     Наблюдения  за учащимися позволили нам сделать  вывод: дети с готовностью откликались на вопросы учителя, думали над прочитанным, сопереживали героям, оценивали их поступки, осмысливали их проблемы, соотносили их жизнь со своей жизнью, старались поступать в соответствии с воспринятыми нравственными нормами [6, 115].

     Мы  заметили, что учителя стали активнее использовать методику Н.Н. Светловской, лучшие уроки учителей.

     Таким образом, учителя нашей школы с удовольствием использовали рекомендации Ильина Е.Н., «…вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать» [44, 95]. Какие выводы мы сделали для себя.

     Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тексту было немного. Нельзя не согласится с мнением методистов, что «их назначение в том, чтобы направить внимание… на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями» [44, 100].

     Таким образом, организация педагогического общения на уроках литературного чтения проходила успешнее при соблюдении учителем такого стиля педагогического общения, которая позволяет организовать чтение-общение на уроке литературного чтения; грамотного анализа художественного произведения (подбор слов-образов, постановка проблемных вопросов и ситуаций, организация дискуссии), который позволяет организовать чтение-общение.

     ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     Для доказательства гипотезы мы охарактеризовали научные подходы к изучению педагогического общения учителя начальных классов. Мы рассмотрели определения педагогического общения и пришли к выводу, что на сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Общение как процесс, основанный на разумном понимании друг друга, на передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой деятельности, характеризуемой образованностью, воспитанностью, интеллигентностью является важнейшим критерием общей культуры человека.

     Общение, считает Ж.Г. Попова,  – всегда двусторонний процесс, в котором партнёры попеременно меняются ролями: сначала один из них является говорящим, а второй – слушателем, затем второй выступает в роли говорящего, а первый – в роли слушателя.

     И.А. Зимняя обращает внимание на то, что  педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся».

       Мы пришли к убеждению, что  в течение урока общение строится по схеме «учитель – ученик», «ученик – учитель», «ученик – другие ученики – учитель». Учитель в учебном диалоге ставит учебную проблему; является активным участником диалога; помогает формироваться в речи детской речи.