Условия организации педагогического общения на уроках литературного

     Схема 1. Профессионально-педагогическое общение

     При построении коммуникативной задачи педагог исходит из:

     - педагогической задачи;

     - сложившегося уровня общения  с классом, учеником;

     - индивидуальных особенностей учащихся;

     -  уровня развития класса;

     - уровня культуры класса, ученика,  собственной культуры;

     - индивидуальных особенностей собственного  отношения;

     - планируемых методов воздействия;

     - прогнозирования последствий.

     Над какими видами речевой деятельности в начальных классах работа в  той или иной мере проводится, над  каким - почти или полностью отсутствует?

     В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, которое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т.д. [2, 150]. Она предлагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или пересчитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности.

     Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обучение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.

     Нельзя  не согласиться с мнением методиста  Г.А.Фомичевой, которая пишет: «Если вычленить... приобретения ребенка за время учебы в начальной школе, то следует объективно признать, что реальный прирост речевых возможностей, лишь частично зависит от результатов обучения. Прямым результатом... можно считать умения детей в чтении и письме. Значительно сложнее увидеть результаты обучения в аудировании (восприятии речи на слух, ее понимании) и говорении». Пожалуй, это утверждение можно конкретизировать: «...умение детей в чтение и в письме», о которых говорит Г.А.Фомичева, - это, прежде всего технические или вспомогательные умения, обеспечивающие навыки чтения, каллиграфии, орфографии.

     Умения, делающие письмо и чтение деятельности, - осознавать свою коммуникативность потребность и поэтому брать в руки книгу или бумагу и перо, решить для себя, что именно  ты хочешь сказать или получить, развивать мысль или «добираться» до нее у автора, оценивать результат и т.п. - у учащихся в достаточной степени пока еще формировать не удается [42, 21].

     Решая задачу совершенствования речевой  деятельности младших школьников, следует  учитывать существование четырех  видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.

     Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах.

     Рассмотрим  общую характеристику содержания и способы речевой работы.

     Целью обучения, традиционно именуемого развития речи, является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности.

     Для достижения поставленной цели необходима кропотливая и многоплановая работа.

     Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений: 1) совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); 2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности. Взаимоотношение этих направлений можно представить в виде схемы [2, 149].

1.Совершенствование собственно            2.Формирование отдельных речевых

речевой деятельности                                   умений, обеспечивающих:

а) обучение       б)  обучение                       а) создание             б) восприятие

созданию               восприятию                    высказываний         высказываний

высказываний       высказываний                (уст. и письм.)        (уст. и письмен.)

(уст.  и письм.)       (уст. и письм.)

Схема 2. Направления в обучении речи

Одну  из творческих работ «Учитесь строить  высказывание» мы представили в приложении №12.

     «Где  человек творец – там он субъект», - считает В.И. Федяева. Потребность в общении – это первое проявление деятельности субъекта. В этих условиях важную роль играет такой метод, как дискуссия, или коллективный диалог, что предполагает равноправие партнёров, участвующих в нём. Постепенно диалог приобретает формы развёрнутого общения между субъектами коллективной учебной деятельности.

     Специалисты считают, что умение общаться друг с другом, вести дискуссию даёт возможность каждому ребёнку пережить чувство сопричастности к совместному коллективному поиску истины. Учитель обучает школьников применять следующие правила  работы в диалоге:

     - правило 1 – отвечать на поставленный  вопрос;

     - правило 2 – каждый имеет право  на свою версию;

     - правило 3 – каждый имеет право  поддерживать версию другого;

     - правило 4 – каждый имеет право  критиковать версию другого [19, 40].

     Важным  методическим приёмом работы В.И. Федяевой является самостоятельный поиск учащихся, добывание ими знаний из разных источников. Ученики не просто решают, обсуждают, а сравнивают, группируют, делают выводы, определяют закономерности, высказывают своё мнение, выступают в роли исследователей.

     Исследовательская деятельность младших школьников осуществляется как диалоговая, при которой одни участники – исследователи, другие - оппоненты. Это определяет столкновение разных точек зрения, выбор доказательств, заинтересованность в установлении истинных и ложных высказываний. Наиболее ценной с этой точки зрения является форма коллективного диалога, при которой ученик, по словам Г.А. Цукерман, «…действует не рядом с другими учениками, а вместе с ними». Учение идёт от учеников, а учитель направляет коллективный поиск, подхватывает нужную мысль и ведёт их к выводам. Отвечают и слабые, и сильные. Учащиеся не боятся допустить ошибку в ответе, так как знают, что им всегда придут на помощь одноклассники и все вместе они примут правильное решение. Главное в работе – умение общаться, вести дискуссию, дать простор детской мысли, выслушивая каждого, умело и незаметно направлять ответы в нужное русло [51, 64].

     Итак, в течение урока общение строится по схеме «учитель – ученик», «ученик  – учитель», «ученик – другие ученики – учитель». Учитель в учебном диалоге ставит учебную проблему; является активным участником диалога; помогает формироваться в речи детской речи.

     Основное  средство в руках учителя –  вопросы:

     - открытого типа, не предполагающие  краткого однозначного ответа, стимулирующие мышление;

     - «дивергентные», не предполагающие  единственно правильного ответа, побуждающие к поиску, творческому мышлению;

     - «оценочные», связанные с выработкой  учеником собственной оценки  того или иного явления, собственного суждения [40, 34].

     Для эффективного проведения направленной беседы с учащимися начальной школы учитель заранее готовит конкретные вопросы для обсуждения по теме:

     - по мере возможности не задаёт  вопросы, на которые можно ответить  «да», «нет»;

     - избегает вопросов, которые не способствуют развитию мыслительной деятельности всех учащихся;

     - исключает вопросы, на которые, по мнению ученика, можно дать только один правильный ответ. (Например: «Какая главная мысль этого отрывка?» лучше спросить: «Какие мысли вызвал у вас этот рассказ?»).

     При ведении направленной беседы В.И. Федяева:

     - пользуется вопросами – «эстафетными палочками», например: «Это интересная мысль, Оля. Что думает об этом Саша?»;

     - применяет «открытые» вопросы,  например: «А кто думает иначе?», «А что думает об этом другие?»;

     - задаёт вопросы: «Я хочу убедиться,  что правильно тебя поняла. Ты  ведь сказал…не так ли?» (т.е.  перефразирует сказанное учеником);

     - ставит вопрос так: «Кто сможет  ответить на этот вопрос?»,  а не так: «Кто-нибудь вообще может ответить на этот вопрос?»;

     - избегает однозначных оценочных  реакций на ответы учащихся, просто благодарить ученика за его ответ;

     - задаёт вопросы отдельным ученикам, особенно тем из них, кто  сам обычно не вызывается отвечать: «Света, а что ты думаешь по этому поводу? Расскажи нам об этом»;

     - в беседе хвалит школьников, стремясь  к равновесию, участию всех учащихся  в беседе;

     - не боится тишины, даёт учащимся  время на размышление, терпеливо  ждёт, а затем задаёт вопрос  снова и дожидается ответа  на него;

     - избегает соблазна «читать лекции»  и самой давать ответ на  свой вопрос, продолжает задавать вопросы, чтобы поощрять обсуждение, и помогает школьникам самим отыскивать ответы.

     Используя на уроках право свободного выбора, учит всех думать и говорить. На ее уроках дети говорят: «Я думаю…», «Я хочу сказать…», «А я не согласен…», «Я считаю по-другому…», «Хочу ещё добавить…» Каждый имеет своё мнение, а значит, ученик не просто присутствует на уроке, а является его активным участником [40, 33].

     Социальный  запрос общества на современном этапе, отражённый в образовательном стандарте, диктует необходимость формирования обучения коммуникативной компетенции. Именно на первоначальном этапе обучения ребёнок должен научиться общаться, получить опыт их решения, развить в себе любознательность, потребность в познании.

     Научиться жить вместе, внедрять культуру общения  в повседневную жизнь класса, развивать  коммуникативные умения, воспитывать  в детях доброту и уважительное отношение к людям – решать эти проблемы помогает инновационный школьный предмет «риторика».

     Высокой результативности по этому предмету можно достичь, если учесть следующее:

1. Необходимо не только предлагать к описанию жизненные ситуации, но и давать им возможность пережить их, используя наглядность, игровые моменты, различные виды деятельности индивидуально для каждого.
2. Замкнутым и тревожным детям предлагать материалы, требующие свободных движений.
3. Необходимо использовать советы психологов, помогающие избавиться от плохого настроения, агрессии.

     Как считают специалисты, что общение – неотъемлемая составляющая педагогической деятельности. Ежедневно учителю начальной школы приходится общаться с учениками, родителями, коллегами по работе, и от того, насколько грамотно выстраивает учитель коммуникативные связи с теми или иными социальными группами, зависит его имидж в глазах общественности, успех профессиональной деятельной в целом. Существует мнение, что необходимо родиться общительным. Психолог Ж.Г. Попова готова поспорить с этим, поскольку уверена в золотом правиле: обучение ведёт за собой развитие, научиться общаться эффективно можно.