Сравнительный анализ результативности обучения математике по традиционной системе и системе развивающего обучения Л.В.Занкова

      Основу  традиционного обучения составляют принципы, сформулирован-ные еще Я.А. Коменским:

       1. Научность важнейший принцип обучения. Этот принцип опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Он требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с научными фактами, понятиями, закономерностями, теориями всех основных разделов отрасли науки, в возможной мере приближалось к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития в дальнейшем. Использование на практике принципа научности в первую очередь предполагает строгую реализацию в ходе обучения всего объема требований учебных программ, в их теоретической и практической части. Принцип научности требует развития у учащихся умений и навыков научного поиска. Этому способствует внедрение в обучение элементов проблемности исследовательских лабораторных и практических работ, обучение детей умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения.

       2. Природосообразность. Я.А.Коменский призывал в искусстве “учить всех всему”, исходить из указаний природы, учитывать индивидуальные особенности ребенка.

       3. Последовательность и систематичность. Этот принцип требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в определенном порядке, когда каждый новый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового. Психологически установлена закономерность, что при соблюдении логических связей учебный материал запоминается в большем объеме и более прочно. Систематичность и последовательность в обучении позволяют достичь больших результатов.

     4. Доступность. Данный принцип требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей, чтобы обучаемые не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. При слишком усложненном содержании понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление. Вместе с тем принцип доступности ни в коей мере не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным.

     5. Прочность. Этот принцип требует, чтобы прочным был не только образовательный, но и воспитательный и развивающий эффект обучения. Так же этот принцип предполагает, чтобы обучение обеспечивало осмысленность приобретенных знаний, ориентирует обучение на обеспечение действенности знаний, умений и навыков, а так же способов поведения, то есть их практической направленности, обращенности к решению жизненных проблем.

     6. Принцип сознательности и активности обучения требует обеспечения осознанного усвоения знаний путем активной деятельности учащихся по их приобретению.

     7. Принцип наглядности говорит о том, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается.

     8. Принцип связи теории с практикой. Эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой.

     9. Учет возрастных и индивидуальных особенностей. Организованный на уроке процесс осмысления нового материала должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия ребенка, расширяя зону его ближайшего развития

      Традиционная  российская система образования  тщательно отработана дидактически и методически и эффективна в организационном отношении. Главная ее задача состояла в формировании человека, владеющего основами фундаментальных наук, нормами литературного языка, обладающего общественно-научными знаниями и эрудицией, развитого интеллектуально, нравственно и эстетически. Знания, умения и навыки были достаточными, чтобы выпускник средней школы мог продолжить образование в высшей школе. Несмотря на многочисленные попытки приблизить школьное образование к «практической жизни», эти принципы, разработанные еще в дореволюционной российской школе, оказывались преобладающими и на деле гораздо более жизненными, чем любые образовательные новации практического характера. Давая своим выпускникам «аттестат зрелости» и ориентируя их на дальнейшее образование, традиционная российская педагогическая система предоставляла им не только надежные предметные знания, но и умение учиться, формируя при этом мощную познавательную эмоцию, основанную на интересе к науке, отечественной и мировой культуре, а также высокий уровень нравственности, который возможен только там, где общественные ценности, гражданское самосознание преобладают над индивидуальными прагматическими интересами.[9] 

1.2  Дидактические особенности развивающей системы обучения Л.В. Занкова. 

      Методические  основы личностно ориентированной  системы обучения Л.В.Занкова направлены на общее развитие школьника.

Как справедливо  говорил Леонид Владимирович Занков, дидактические принципы создают  теоретическую возможность определенного построения обучения, но практически оно существует только в методической системе и в частных методиках по отдельным предметам. [  21  ]

      Обучение по системе Л.В. Занкова позволяет получить качественно иные образовательные результаты, соответствующие заказу новой информационной эпохи; обеспечить высокую социализацию детей; помочь ученику в выборе жизненного пути в соответствии со своими стремлениями. Среди обучающихся по этой системе отмечается высокий процент участников и победителей олимпиад, медалистов и поступающих на следующие ступени образования.[11]

      Одним из основных показателей развивающей системы обучения служит психологическая и информационная безопасность личности. Это существенное достижение обучения. Л.В.Занков рассматривал методическую систему не как конгломерат (механическое объединение) частных предметных методик, где на первый план выступает то, что отделяет методику одного предмета от методики другого, а как единство, охватывающее все учебные предметы и обладающее определенными типическими педагогическими свойствами. Главным он считал то, что должно являться общим для всех предметных методик.[16]

       Этими свойствами являются многогранность, процессуальность, коллизии и вариантность. Охарактеризуем содержание каждого из свойств методической системы.

    Многогранность  как свойство методической системы  состоит в том, что процесс  обучения должен одновременно решать различные задачи: обеспечить усвоение знаний, умений и навыков; продвигать учеников в общем развитии; способствовать воспитанию школьников. Благодаря этому свойству в сферу учения вовлекается не только интеллект ребенка, но и его эмоции, стремления, нравственные позиции и многие другие стороны личности. Фундаментом процесса учения становятся духовные потребности, среди которых особое место занимает потребность в познании. Для такого подхода характерно преодоление одностороннего интеллектуализма, когда многогранная личность ребенка подменяется интеллектом, вернее, мышлением. [ 9 ]

      Учитывая, что заложенное в свойстве многогранности единство интеллектуального и эмоционального для младших школьников решается в сторону преобладания эмоционального, именно эмоции, задействованные в учебном процессе, являются его пусковым механизмом.

      Насколько большое значение имеет для младших  школьников эмоциональное восприятие того, чем они занимаются на уроках математики, может показать такое наблюдение: при встречах с учениками старших классов, которые обучались в начальной школе по "занковской" системе, на вопрос о том, что они лучше всего помнят из этого давнего этапа знакомства с математикой, первый ответ, как правило, связан с сокращением таблицы сложения в первом классе, которое действительно всегда сопровождается своеобразным эмоциональным взрывом, вызванным резким сокращением количества равенств (в 3 раза), которые нужно помнить наизусть.

      Процессуальность  – это ряд органически вытекающих друг из друга этапов, приводящих к подлинному овладению знаниями, умениями и навыками. Высокое качество учения ребенка достигается только при постоянном углублении знаний, умений и навыков на всех этапах учения за счет установления все новых и новых связей между материалом, изучаемым в данный момент, изученным ранее и тем, который предстоит изучать в дальнейшем.

       Рассмотрим  с точки зрения этого типического  свойства изучение такого основополагающего понятия математики, как число.

      Прежде  всего, у школьников формируются такие дочисловые понятия как: много и мало. Затем проводится работа по осознанию недостаточности этих понятий для сравнительной характеристики реальных групп предметов (множеств). Это осознание вызывает потребность в понятиях, более адекватно отражающих соотношения между сравниваемыми множествами, таких как больше, меньше, равно, которые формируются на основе установления взаимно однозначного соответствия между элементами сравниваемых множеств.[16]

      Введение  всех этих понятий происходит в активной практической деятельности учеников с  использованием как рисунков с изображением сравниваемых множеств, так и реальных групп предметов, которые каждый ученик может взять в руки и соединить в пары разными способами.

Выявление множеств с равным числом элементов  становится основой формирования понятия  натурального числа как инвариантной характеристики класса равносильных множеств. [11]

      В дальнейшем понятие числа углубляется  на самых разных этапах изучения математики: при введении первого ненатурального числа – нуль; при получении чисел в результате измерения величин при помощи произвольно выбранных мерок; при изучении арифметических действий, когда число получается в результате использования других чисел; при расширении множества натуральных чисел – от однозначных в начале первого года обучения до девятизначных в конце начальной школы; при знакомстве с дробными и рациональными числами. Этот процесс продолжается и в дальнейшем, при переходе в основную школу.

      Требование  процессуальности в обучении школьников призвано разрушить иллюзию возможности  полноценного усвоения материала после  изучения каждого элемента знаний. На самом деле истинное познание возникает  только при постоянном поступательном движении каждого элемента знаний до овладения содержанием соответствующего целого, вплоть до всего курса.[20]

      Коллизии – это, прежде всего, столкновение ранее полученных и новых знаний, которое возникает в процессе изучения предмета. Вместе с тем коллизии могут проявляться и в столкновении мнений учеников, в способах решения одной и той же проблемы. Возникновение коллизии при столкновении старых и новых знаний учитель всегда может предвидеть и заложить ее использование в план урока. В остальных случаях коллизии чаще всего возникают спонтанно, и от учителя требуются гибкая реакция и способность к импровизации хода урока в связи с возникшей ситуацией. Возникновение коллизии всегда ведет к всплеску эмоций и стремлений, побуждает к поиску, вызывает интенсивную целенаправленную работу мысли. [9]

      Использование естественно возникающих коллизий, акцентирование на них внимания учеников является отличительной чертой "занковской" системы, служит в ней мощным инструментом для углубления знаний учащихся. Вместе с тем искусственное создание коллизий, вернее – псевдоколлизий, в случаях, когда для этого нет никаких существенных оснований, может сыграть и отрицательную роль, запутывая мысль детей, уводя их от уже достигнутого ими понимания. В качестве примеров естественно возникающих коллизий могут служить такие моменты: знакомство с получением натурального числа как результата измерения длины выбранными мерками; переход к изучению двузначных чисел и их записи; использование сложения для увеличения числа и многие другие случаи.

      Вариантность. Это свойство определяется тем, что обучение всегда протекает в различных конкретных условиях. Эти различия возникают как в связи с особенностями каждого конкретного учителя (его возрастом, темпераментом, уровнем педагогического мастерства и т.д.), так и в связи с особенностями детей, которых он обучает (с уровнем их развития, готовности к обучению в школе, темпом деятельности, темпераментом, особенностями семейного положения и многим другим).

      Основной  задачей свойства вариантности является поиск путей и средств реализации системы обучения сообразно этим объективно существующим различиям. Существование этого свойства исключает жесткую регламентацию профессиональной деятельности учителя.

      В частности, это означает отсутствие поурочных разработок, регламентирование количества контрольных работ в течение учебного года, объема записей в тетрадях учеников на каждом уроке, а также других видов работ и т.д. [11]

      В системе существуют лишь общие приблизительные  рекомендации (в виде примерного понедельного распределения материала программы, среднего количества заданий учебника, рекомендуемых для использования на одном уроке, а в последующих классах – среднего количества заданий учебника и дополняющих его тетрадей на печатной основе в течение учебного дня и т.д.).