Роль диалога культур в нравственном воспитании молодежи

       Несомненно, учителя стараются подобрать методы обучения и воспитания, исходя из индивидуальных особенностей своих учащихся, однако они не всегда задумываются над тем, что культурные различия — это сила, а не слабость ученика. Принимая его отличие, его идентичность как силу, как преимущество, а не как проблему или препятствие, учитель будет рассматривать культурное различие (например, языковое) в качестве стимула к тому, чтобы научить других понимать и принимать культурный плюрализм, жить по демократическим правилам. Такой учитель будет чаще задумываться над проблемами дискриминации, ксенофо­бии и проявлять к ним повышенную восприимчивость.

                  Таким образом, овладев умением понимать и принимать различия, учитель и ученик переходят на сле­дующий уровень многокультурности — уважение куль­турных различий.

                            Уважение культурных различий — третий уровень мультикультурного становления личности. Уважение предполагает восхищение и высокую оценку культурных различий. Например, ученик, увидев школьницу со множеством косичек, не станет смеяться над ней, при­знавая ее право делать такую прическу, какую она желает; не будет делать вид, что не замечает ее неорди­нарности, а, наоборот, захочет узнать происхождение этой традиции. Люди, приехав в другую этническую область, округ или республику, в другие государства и даже проживая там подолгу, не считали нужным выучить хотя бы несколько обиходных слов на другом языке, не понимая, что житель этой культурной группы всегда будет воспринимать это как уважение к его культуре. Местный житель, может быть, даже понимает, что турист никогда не будет учить его язык, но он по достоинству оценит его уважение к нему. Зная, что в классе есть дети других национальностей, мультикультурный учитель повесит плакат, на котором напишет несколько слов на языке этих детей и сам постарается выучить хотя бы пять слов, будет порой приветствовать их на родном языке. В предстоящий концерт он постарается включить песню, стихотворение на языках народов России и других стран, предварительно кратко и увлекательно познакомив зрителей со значением того, что будет исполняться.

                            Уважающий культурные различия учитель побеседует и с родителями того ученика, который отличается  от остальных школьников, дав им понять, что он признает и принимает культуру их ребенка и постарается воспитать толерантность и ее уважение и у других школьников.

Утверждение культурных различий — следующий уровень мультикультурного образования и многокуль­турного становления. Его труднее всего достичь и детям, и взрослым. Человек утверждает себя и свою идентич­ность лучше всего в процессе деятельности. На этой стадии учитель и ученик понимают, что толерантности, понимания, принятия и уважения культурных различий уже недостаточно: необходима активная позиция. Для индивида на этом уровне не возникает вопроса: дружить или не дружить с тем, у кого иная форма носа, иное этническое происхождение, цвет кожи, разрез глаз, пол или род. Он или она дружит с ребятами независимо от этих черт. Учитель, утверждающий культурные разли­чия, всегда солидарен с тем, кто подавляется психоло­гически или физически. Если ученица подойдет к учи­телю и скажет, что ученик обозвал ее, он не скажет: «Не обращай внимания, он невоспитанный». Такой учитель проведет беседу с обидчиком, с остальными учениками или организует дискуссию о чувствительности к культурным различиям. Он будет утверждать уверенность в ученике, говорящем с акцентом, в том, что акцент не свидетельствует о реальном уме или доброте человека. Для каждого ученика такой учитель будет устанавливать одина­ково высокие учебные ожидания. Учитель на этом уровне многокультурности способен критически рефлексировать любые свои действия и поступки с целью выявления своей собственной предубежденности или предвзятого мнения. Он всегда будет спрашивать самого себя: «А нет ли у меня негативных стереотипов к детям из бедных семей,  «Не предполагаю ли я, что девчонки не могут справиться с этой алгебраической задачей?» Учитывая, что многие дети уже стереотипированы дома, другими учите­лями, с помощью кино, книг или друзей к определенным родовым ролям, поликультурный учитель на этом уровне ищет причины и содержание имеющихся негативных сте­реотипов и чаще задается вопросом: «Что в жизни моих детей могло вызвать их расизм, предубеждение, агрессив­ность к другим ученикам?»

                            Необходимо создавать программы развития мультикультурного сознания у учителей, работающих в школе; проводить классные часы и уроки на темы толерантно­сти, принятия, уважения и утверждения культурных различий. Существует острая необходимость включить предмет «поликультурное образование» в педагоги­ческие и другие вузы России, ибо поликультурность должна стать неотъемлемой частью менталитета и поведения демократического человека.

2.2. Поликультурный  учитель

                            Поликультурное образование начинается с учите­ля; оно зависит от его понимания демократии, равен­ства, справедливости; от его личной самооценки, демок­ратических отношений между ним и учеником, от уров­ня его ожиданий того, чего могут достичь школьники в учебе ив своем социальном развитии; от взаимодействия культурных идентичностей учителя и ученика (совпаде­ния, различий, противоречий, антагонизма или гармо­нии между ними) от взаимоотношений между учителя­ми и их самих со школьной администрацией; от их способности создавать толерантный климат в школе и от других факторов. Оно требует от учителя осознания того, что каждый ученик является уникальным продуктом влияния многих культур, центром их пересечения, по­этому он должен быть очень чувствительным к культур­ным характеристикам своих учеников. То, что иногда может восприниматься как неуважение к учителю со стороны ученика, на самом деле может оказаться его культурной особенностью, поэтому необходимо анализи­ровать каждую отдельную ситуацию, выявлять причины «необычного» конкретного поведения школьника, исхо­дя из его культурного контекста.

     Так, в контрольных классах детям из бедных семей, задавались вопросы попроще, не использовали такие сложные методы обуче­ния, как, например, проблемное обучение, обучение критическому мышлению, рефлексивному мышлению. То есть те, которые ведут к полноценному интеллекту­альному развитию школьников, формированию более сложного менталитета, необходимого для функциониро­вания в еще более усложненном XXI веке. В итоге наблюдалось, что если даже они знали ответ на поставленный вопрос, не пытались ответить. Это выявлялось опросом тех, кто не поднимает рук, но внимательно следит за тем, что происходит в классе. А в экспериментальном классе подобные предрассудки обходились. В итоге, успеваемость в экспериментальном классе изменилась на 5 %.

       Опираясь на материнский язык ученика, учитель может добиться лучших результатов в освоении им общепринятого языка. Так, учитель русского языка выучил несколько слов на чеченском языке ученика из экспериментального класса и применял их при обращении к нему, разъяснял остальным ученикам их значения. Последний быстрее и правильнее научился говорить по-русски. То есть ему перестает казаться, что его язык всем непонятный и не нужный, до него никому нет дела, а   воспринимает такое отношение к себе как знак принятия его культурных отличий и захочет ответить тем же. В то же время он может обогатить языко­вые и другие культурные представления остальных школьников.

                            Учителя знают, что учебник — это руководство в обучении, основанное на мнении его автора или несколь­ких авторов, и что нужно еще привлекать дополнитель­ный материал из газет, журналов, телевидения, радио, Интернета. Но исследования, однако, показывают, что учителя на 90 процентов полагаются только на учебник. Проблема может усугубляться еще и в том случае, если они сами не воспринимают содержание учебника крити­чески и конструктивно, не учат учащихся подвергать сомнению учебный материал, видеть в нем культурный дисбаланс, выявлять содержащиеся там стереотипы и предубеждения.

       В экспериментальном классе все решения были итогами переговоров, выборов (людей, целей школы, ценностных ориентации класса и школы и т.д.), референдумов, консультаций, диалога, обсуждений. Диктат и навязывание своих культурных ценностей не­ допускались для педагога.

                            Поликультурный учитель стремится развить у себя следующие умения:

—   изучать психологию расизма, ксенофобии, диск­риминации, механизмы создания стереотипов;

—   понимать и принимать поликультурные иден­тичности школьников;

—   изучать культурную атмосферу в классе с целью определения уровня толерантности культурных различий;

—   создавать атмосферу толерантности, принятия, уважения и утверждения культурных различий в классе;

—   понимать, что проблемы дискриминации, нена­висти, насилия и другие успешно решаются только во взаимодействии с родителями, социальными работника­ми и широкой общественностью;

—   анализировать свои собственные культурные предубеждения и стереотипы и избавляться от них;

—   критически и рефлексивно мыслить;

—   творчески, без применения насилия, разрешать конфликты и учить этому школьников;

—   помогать школьникам определить свою культур­ную идентичность.

Разумеется, для развития личной поликультурности учителю необходимы и другие умения и знания из области педагогики, политики, этнологии, антрополо­гии, психологии, конфликтологии, социологии и фило­софии.

УЧЕБНЫЕ ОЖИДАНИЯ УЧИТЕЛЯ ОТ УЧЕНИКА

Что ожидает учитель от ученика в школе и как эти ожидания связаны с мультикультурностью? Первая часть вопроса кажется простой: учитель ожидает, что ученик будет добросовестно выполнять домашние задания, вни­мательно слушать учителя, участвовать в дискуссиях и не нарушать дисциплину. Однако это только часть ожиданий, которые в большей степени диктуются и формируются у учителя нормативными документами, культурой общества (тем, что общество ожидает от учи­теля), полученным педагогическим образованием. Слож­нее ответить на вторую часть вопроса о том, как поликультурная идентичность ученика влияет на ожида­ния учителя. Ученики очень часто действуют именно так, как того ожидают учителя. Бывает, конечно, что ученик учится хорошо вопреки ожиданиям учителя, но это происходит редко, например, если ученик хочет доказать кому-нибудь обратное («я покажу и докажу, что вы неправы»).

Для того чтобы проявить упорство и настойчивость в учебе, ученик должен иметь очень сильный внешний мотив. Таким мотивом бывают учебные ожидания учи­теля. Перед учениками экспериментального класса учителя ставили планку учебных ожиданий на разумную высоту. Это выражалось в одобрении («далеко пойдешь», «молодец», «большому кораблю — большое плавание») и в более сложных и дополнительных заданиях (а зна­чит, готовятся к уроку и ученик, и его учителя), а также в привлечении школьников к участию в олимпиадах, в различных кружках, в общественной жизни. Ученики чувствуют эти ожи­дания учителя не только в словесном общении с ним, но и в невербальной форме.

Исследования показывают, что если у учителя низ­кие ожидания от способностей ученика в учебе, то такой учитель сам имеет низкую самооценку, меньше готовит­ся к уроку, задает ученикам простые вопросы, не пред­лагает творческих работ, требующих умственных навы­ков высокого порядка —  анализа, синтеза, оценки. Хрестоматийным стало экспериментальное исследование, которое провели в 1968 году американские ученые Розенталь и Джекобсон, а именно: в начале учебного года учителям дали фамилии 20 процентов учеников в клас­се, которые в предыдущие годы якобы были интеллек­туально одаренными, хотя на самом деле они таковыми не были. В результате в конце учебного года эти ученики существенно улучшили свои достижения в учебе и пре­взошли «хорошистов». Учителя описывали этих учени­ков как любознательных, интересных, счастливых. В течение года они давали им сложные задания, дополни­тельную литературу, много творческой работы, создава­ли эффективную двустороннюю, связь на уроке и во внеучебное время. Таким образом, заранее сформированное предположение может оказать большое влияние на ожидания учителя.

                            Безусловно, интерпретировать этот эксперимент, вызвавший в свое время сенсацию в США, необходимо более широко, так как одними ожиданиями учителя не всегда можно вдохновить ученика на ответственную учебу. Ибо на его отношение к ней влияет и семья, и общество (доминирующая в нем культура), а также уровень его собственной ответственности и зрелости. Тем не менее учителям необходимо постоянно обращать внимание на свои собственные ожидания, анализировать их с целью выявления предубеждений против учеников и стереотипного восприятия, каким должен быть ученик (ведь учитель часто «лепит» ученика по своему подобию).

                            Поликультурный учитель отдает себе отчет в том, что существует множество факторов, которые могут повлиять на его ожидания, и старается держать планку этих ожиданий на разумной высоте для всех учащихся, независимо от их этнической, половой, классовой, фи­зической, умственной, религиозной или расовой иден­тичности.

УЧЕБНЫЙ КУЛЬТУРНЫЙ СТИЛЬ УЧЕНИКА И КУЛЬТУРНЫЙ СТИЛЬ УЧИТЕЛЯ

Учебный стиль ученика — это условия, пути и способы учения, которые предпочитает ученик. С позиции психологичес­ких особенностей у человека   присутствуют четыре стиля — абстрактно-последовательный, абстрактно-раз­бросанный, конкретно-последовательный, конкретно-раз­бросанный, но у каждого в различном количестве. Со­гласно теории американского исследователя А. Грегорка, разработавшего эту классификацию, каждый стиль имеет сугубо индивидуальную природу и содержатель­ные характеристики Таким образом, в классе присутствует четыре группы школьников (в различном количественном соот­ношении), если их разделить по этому признаку. И каждый ученик учится успешно, если учитель подбирает те материалы, методы обучения и виды деятельности, которые наилучшим образом подходят к его психологи­ческим особенностям.

                            Учитель понимает, что сможет достичь целей поликультурного образования, если будет учить своих учеников мыслить аналитически, конструктивно, кри­тически, с тем чтобы подготовить их к участию во всех политических процессах, к разрешению социально-экономических, культурных и личных проблем демократи­ческим путем. Учить их тщательно продумывать свои мнение и суждение о точности и аргументированности информации, заявлений; уметь воспринимать иное мне­ние без антипатии к говорящему, избегать небрежного и неточного высказывания, ставить при рассуждении интересы поиска истины выше своих эгоистических мотивов Иными словами, учить школьников не воспри­нимать слепо на веру все то, что они слышат, видят, читают. Критическое мышление — это один из способов интеллектуальной деятельности человека, кото­рый характеризуется следующими умениями:

—   определять ложные стереотипы, ведущие к не­правильным выводам;

—   выявлять предвзятые отношение, мнение и суж­дение;

—   уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

—   подвергать сомнению логическую непоследова­тельность устной или письменной речи;

—  определять суть проблемы и альтернативные пути ее творческого решения;

—  отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом;

—  выявлять эмоционально окрашенные слова, ко­торые могут вызвать конфликт или «подлить масло в огонь»;

—  понимать, что простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к форми­рованию стереотипов;