В ходе формирования новых социальных мотивов деятельности содержание эмоциональных переживаний и их место в структуре детской деятельности существенно изменяются. Данный факт прослеживается Я. 3. Неверович и А. В. Запорожцем следующим образом: «На ранних стадиях возрастного и функционального развития эмоции возникают "постфактум", в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действия, на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено» [63, стр.69]. Таким образом, эмоциональное предвосхищение можно рассматривать как «единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности» [12, стр.90-314].

     А.В.Запорожец  отмечает, что для появления эмоционального предвосхищения необходимы различные  формы мотивационно-смысловой ориентировки. На ранних стадиях онтогенеза в практической деятельности начинают складываться «особые  формы ориентировочно-исследовательских действий», определяющие значение (положительное, отрицательное) различных объектов или их свойств для удовлетворения потребностей самого ребенка. Такая ориентировка осуществляется пробующими действиями, направленными на предварительную оценку предложенной информации. Ребенок предварительно испытывает воспринимаемый объект в контексте положительного или отрицательного отношения, что определяет в дальнейшем характер и направленность деятельности. Такая форма мотивационно-смысловой ориентировки, осуществляемой в процессе восприятия, может привести к эмоциональному предвосхищению последующих результатов поведения. В этом случае предвосхищение возникает только при выполнении определенных действий в данной ситуации и в ближайшем будущем.

     При переходе от раннего к дошкольному  возрасту эмоциональное предвосхищение ближайшего будущего оказывается уже  недостаточным и возникает необходимость  предчувствия более отдаленных последствий  своего поведения. Для возникновения  «отдаленного» предвосхищения требуются более сложные формы мотивационно-смысловой ориентировки, осуществляемой уже не в «непосредственно воспринимаемом, а в представляемом плане». Так, ребенок при определенном уровне развития эмоционального воображения перед вступлением в деятельность предварительно проигрывает в воображаемом плане различные варианты действия и пытается прочувствовать смысл последствий, который они могут иметь для окружающих людей, а, следовательно, и для него самого как социального существа [63].

     Эмоциональная коррекция поведения. Внутренняя детерминация детской деятельности мотивами осуществляется с помощью особого психологического механизма регулирования — эмоциональной коррекции поведения. Данный механизм характеризуется согласованием поведения ребенка с личностным смыслом определенной ситуации и выполняемых в ней действий для удовлетворения его потребностей и интересов [34].

     Так, эмоции - филогенетически сложившийся  механизм, который является связующим  звеном всего психологического и  физиологического в человеке.

     Как класс психологических явлений  эмоции выражают отношение человека к окружающему, к самому себе, к  тому, что с человеком происходит в форме переживаний. Ничто так  точно не характеризует человека, как это отношение, поэтому эмоции являются одной из самых главных характеристик личности. Эмоции теснейшим образом связаны с мотивами, потребностями, их считают внутренним регулятором деятельности, они побуждают человека к активности, стимулируют и регулируют эту активность.

     Эмоции  устанавливают связь между ходом событий, а которых участвует человек, его деятельностью, направленной на удовлетворение потребностей и течением внутренних, жизненно важных, процессов в организме. Эта связь может носить отрицательный или положительный характер. Эмоции определяют, формируют потребность и являются формой ее проявления, они не отделимы от нашей воли [58, стр.4].

     Эмоции   относятся   к   личностным   образованиям   и   характеризуют человека    социально-психологически,    а    динамика    типичных    эмоций раскрывает человека как личность [53].

     По  мнению П. Симонова выступая в роли регулятора адаптивного поведения человека, эмоция выполняет ряд важных функций:

     Отражательно-оценочная  функция эмоций заключается в  отражении мозгом человека какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного опыта,

     Переключающая функция эмоций обнаруживается в  процессе конкуренции мотивов, при  выделении доминирующей потребности, которая определяет главный вектор поведения - так, в боевой обстановке, борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенным этическим нормам переживается субъектом в виде борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом,

     3) Подкрепляющая функция эмоций - феномен подкрепления 
занимает центральное положение в системе понятий науки о высшей 
нервной деятельности, поскольку именно от факта подкрепления зависят 
образование, гашение и особенности любого условного рефлекса, и, в 
конечном итоге, особенности адаптивного поведения человека на 
биологическом и социальном уровнях,

     4) Компенсаторная/замещающая функция эмоций - будучи активным 
состоянием специализированных мозговых систем, эмоции оказывают 
влияние на другие системы, регулирующие поведение, процессы 
восприятия внешних сигналов и извлечение энграмм этих сигналов из 
памяти, вегетативные функции организма. В данной связи компенсаторная/ 
замещающая функция эмоций заключается, с одной стороны, в 
«запуске» закрепленной   в   процессе   естественного   отбора   избыточной мобилизации ресурсов в ситуации прагматической неопределенности, характерной для возникновения эмоций, с другой - в обеспечении перехода к отличным от спокойного состояния формам поведения, принципам оценки внешних сигналов и реагирования на них.

Вывод по 1-й главе

     Итак, эмоции - филогенетически сложившийся  механизм, который является связующим  звеном всего психологического и  физиологического в человеке. Эмоции устанавливают связь между ходом событий, а которых участвует человек, его деятельностью, направленной на удовлетворение потребностей и течением внутренних, жизненно важных, процессов в организме. Эта связь может носить отрицательный или положительный характер. Эмоции определяют, формируют потребность и являются формой ее проявления, они не отделимы от нашей воли, эмоции относятся к личностным образованиям и характеризуют человека социально-психологически, а динамика типичных эмоций раскрывает человека как личность.

     Специфика детских эмоций, их отличие от других психических процессов, роль эмоций как особого регулятора поведения и деятельности ребенка, усложнение функций в процессе его развития особенно ярко выступают при анализе онтогенеза и его отдельных этапов. Эмоциональные процессы, являясь мощным регулятором психики и жизнедеятельности ребенка, выполняют многочисленные и разнообразные функции. В процессе онтогенеза эти функции последовательно расширяются и усложняются. При этом специфика регулирующей роли эмоций и их конкретных функций на самых ранних этапах развития в значительной мере обусловливаются содержанием и динамикой взаимодействия взрослого с ребенком.

     Функциональная  роль эмоциональных процессов складывается в онтогенезе' постепенно, по мере освоения ребенком социального и предметного содержания и выражается в виде системы надстраивающихся друг над другом конкретных функций эмоциональных явлений.

     Главным условием, обеспечивающим такую динамику становления и развития отдельных  функций, и особенно функций специфически человеческих    (знаковой,    оценочной,    смыслообразующей,    личностной), является характер воздействий взрослого, а точнее — опыт взаимодействия взрослого с ребенком в широком смысле слова.

     У детей старшего дошкольного возраста уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деятельности и в сфере отношений. При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы. Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание общественно значимых мотивов над личностными. Происходит постепенное разрешение противоречия между эгоцентризмом и коллективистской направленностью личности в пользу децентрации. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к собственной жизни, развивается эмпатия, сочувствие. Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.

     Первоначальное  становление произвольной регуляции  осуществляется в контексте игровой  деятельности, но уже на 5—6-м году жизни распространяется и на другие виды деятельности (коммуникативную, учебную). При адекватном возрасту развитии эмоциональной регуляции игровой мотив ее активизации является доминантным по отношению к ряду других мотивов (познавательный, коммуникативный). Общая возрастная динамика развития языка эмоций у детей характеризуется переходом от вербального неструктурированного обозначения эмоций (младший дошкольный возраст) к вербальному структурированному обозначению через обобщенные понятия (старший дошкольный возраст). 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 2 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации игровой  деятельности детей  старшего дошкольного  возраста

     2.1 Сюжетно-ролевая  игра как основной  вид развития деятельности  в старшем дошкольном  возрасте

     Детская игра — вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними, направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

     Д.Б.Эльконин в работе «Психология игры», выделяя  разные периоды развития человека, связывает их особенности с ведущими видами деятельности и определяет в детском возрасте игру как главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению других видов деятельности. «Обращаясь к вопросам психологии игры, прежде всего следует подчеркнуть, что в онтогенезе мы не находим повторения исторического развития игры. Это прежде всего относится к порядку возникновения различных форм игры. Игра-упражнение не выступает в онтогенезе как возникающая до ролевой игры, и это естественно. Есть основания предполагать, что в ходе исторического развития игры-упражнения были сдвинуты с первого места на более зрелые годы и вместе с тем произошла их трансформация, с одной стороны, в раз личные формы функциональных упражнений, направленных не на овладение способами действии с соответствующим предметом, а на упражнение отдельных физических или умственных качеств» [75, стр.28].

     На  основе многочисленных исследований установлено, что в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие    со    сверстником;    в    3-5    лет    -    может    принимать   и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником; в 5-7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

     Однако  высокий уровень игры, может быть, не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями.

     Так, Е.А.Аркин, характеризует развитие ролевых  игр следующим образом: «На протяжении дошкольного возраста происходит эволюция от малолюдных, неустойчивых группировок к более многолюдным и устойчивым. Сама структура претерпевает также значительные изменения: от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, у детей трех-четырех лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более планомерно развертывающимся. Меняется сама тематика игр, которая у малолетних детей черпает свое содержание в форме коротких отрывочных эпизодов из личной жизни или ближайшего окружения, между тем как в старших группах нередко находят свое отражение прочитанные рассказы, показанные картинки, события общественно-политического значения» [3, стр.26]. Е.И.Щербакова указывает на пять основных линий развития игры [74]: