Развитие эмоций у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

     Обучение  обладает большим воспитательным воздействием также и потому, что оно обеспечивает детям посильные для них движения вперед, дает возможность достичь  определенного результата и пережить удовлетворение от работы. А это стимулирует формирование детских интересов, воли, характера.

     Всякое  обучение имеет общие черты. Вместе с тем эти общие черты конкретизируются для каждой возрастной ступени своеобразно. Такими общими чертами является то, что:

     а) обучение ведется по дидактическим  правилам, основанным на психологических  закономерностях, преследует задачи сообщения  знаний, овладения умениями;

     б) обучение опирается на обучающую  роль взрослого (учителя, воспитателя);

     в) обучение носит организованный характер: имеет определенную программу и форму организации детей.

     В целях планомерного и систематического влияния воспитателя на всех детей  в группе обучение в детском саду строится как организованный процесс  и протекает в форме занятий с группой детей определенного возраста.

     В планомерном развитии процесса обучения на занятиях заключаются большие  воспитательные возможности формирования у детей знаний, умений, воспитания организованных форм поведения, внимательности, умственной активности.

     Процесс обучения на занятиях позволяет воспитателю  равномерно работать со всеми детьми в группе, осуществляя определенную программу. Главная роль в обучении отводится занятиям.

     У детей старшего дошкольного возраста уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деятельности и в сфере отношений. Эта компетентность проявляется прежде всего в способности принимать собственные решения на основе имеющихся знаний, умений и навыков.

     У ребенка развито устойчивое положительное  отношение к себе, уверенность в своих силах. Он в состоянии проявить эмоциональность и самостоятельность в решении социальных и бытовых задач.

     При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы [72, стр.73].

     Развитие  произвольности и волевого начала проявляется  в умении следовать инструкции взрослого, придерживаться игровых правил. Ребенок  стремится качественно выполнить  какое-либо задание, сравнить с образцом и переделать, если что-то не получилось.

     Детям старшего дошкольного возраста свойственно  преобладание общественно значимых мотивов над личностными. Происходит постепенное разрешение противоречия между эгоцентризмом и коллективистской направленностью личности в пользу децентрации. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к собственной жизни, развивается эмпатия, сочувствие [72, стр.77].

     На  протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний — сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. В отечественной психологии данные формы социальных переживаний трактуются в следующих значениях.

     Сопереживание — переживание субъектом тех  же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.

     Сочувствие  — переживание собственных эмоциональных  состояний по поводу чувств другого  человека.

     Содействие  — комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании  и сочувствии.

     Данный  комплекс социальных переживаний многие исследователи определяют как различные  формы протекания эмпатийных переживаний [77]. Тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства  можно обозначить следующим образом.

     Эмпатийные  реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.

     Раннее  детство характеризуется развитием  диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников. В 2 года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения со взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, т.е. начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).

     Старший дошкольный возраст характеризуется  специфической формой протекания эмпатийного  реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.

     Содержание  эмпатийного реагирования в этом возрасте определяет характер мотивации личности. Так, некоторые отечественные экспериментальные исследования подтверждают, что при эгоистической направленности ребенка в общении при удовлетворении потребности в собственном благополучии эмпатия проявляется как сопереживание. В случае альтруистической направленности при удовлетворении потребности в благополучии другого — как сочувствие [39].

     Возрастная  динамика эмоциональной регуляции. С точки зрения отечественных  исследователей возрастная динамика эмоциональной  регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, 1986). Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности (Г.М.Бреслав, 1990).

     На  протяжении дошкольного детства эмоциональная регуляция проходит определенные этапы развития, она преобразуется, совершенствуя механизмы регуляции поведения и стабилизации аффективной жизни ребенка с целью его адаптации к окружающей действительности.

     Аффективную адаптацию ребенка на ранних этапах онтогенеза можно рассматривать лишь в контексте его взаимоотношений с матерью и другими близкими людьми. В процессе постоянного контакта с ребенком взрослый помогает ему регулировать аффективные взаимодействия со средой, осваивать приемы аффективной организации поведения, стабилизации аффективных процессов. Таким образом, ведущим направлением развития в первом полугодии жизни является формирование механизмов, обеспечивающих ребенку стабильное взаимодействие с окружающей средой [44].

     На  данном этапе аффективного реагирования переживание положительных ощущений имеет внешне меньшую выразительность (появление первой улыбки, отражающей состояние физического комфорта). Напротив, переживания дискомфорта (ощущения голода, холода) отличаются высокой реактивностью (крик, двигательное беспокойство, выразительная мимика страдания) и преобладают в поведении. Это имеет приспособительный смысл — сигнальное воздействие на окружение (на взрослого), которое может удовлетворить насущную потребность ребенка.

     Переход к более совершенным способам взаимодействия ребенка с окружающей средой возникает на основе целостного, объективного восприятия объектов и  своих действий с ним. Первый объект, образ которого формируется у  ребенка, — лицо человека. В первом полугодии жизни ребенка показателем нормального хода формирования личности является явно выраженная положительно окрашенная реакция на говорящего или улыбающегося взрослого («комплекс оживления»). С этого момента (означающего активное включение в аффективную регуляцию) взаимодействие ребенка со взрослым строится на коммуникативных действиях. К ним относятся глазное общение, улыбка (3 — 4 мес. жизни), вокализация, мимика, чуть позднее — жесты. В речевом общении в этот период большую роль играют ритмический компонент, интонации, индивидуальные слова, понимание которых возникает благодаря идентичности переживаний матери и ребенка.

     К 6 мес. ребенок начинает дифференцировать формы контакта с разными членами  семьи (одному больше жалуется, с другим кокетничает). Постоянная отработка способов эмоционального реагирования с ориентацией на реакцию взрослого приводит к тому, что ребенок к 7 —8 мес. приобретает определенную эмоциональную стабильность в контактах (период эмоциональной уравновешенности) [76].

     Во  втором полугодии жизни эмоциональные реакции могут переключаться на предметы, включенные взрослым в процесс общения. То есть у ребенка происходят изменения эмоциональных явлений как по предметной отнесенности (выделение способов деятельности человека и предметов как ее средств), так и в динамическом плане (смещение времени эмоционального включения относительно внешних или внутренних стимулов). Кроме того, у ребенка начинают проявляться избирательность и неоднозначность реагирования на эмоциональное состояние взаимодействующих с ним людей.

     Эмоциональные отношения с окружающими людьми становятся более дифференцированными  и устойчивыми (симпатичные и  несимпатичные ребенку люди), хотя общение сохраняет ситуативный  характер (неоднозначное эмоциональное  реагирование ребенка на симпатичного человека в различных ситуациях).

     Так, «ребенок постепенно переходит от имитации эмоциональных состояний к адекватному  эмоциональному реагированию» [76]. В  начале второго года жизни ребенок  вступает в новый период развития. Постепенно уменьшаются тактильные контакты с матерью, а следовательно, и ранние формы эмоционального общения, основанного на аффективном «заражении». Но при этом увеличивается доза опосредованного контакта взрослого с ребенком через игрушки, предметы, слова.

     Таким   образом,   перед   ребенком   встает   новая   задача само-

     стоятельная адаптация к нестабильным условиям окружающей среды. Прежние способы  взаимодействия оказываются недостаточными. Возникает первый кризис эмоционального развития ребенка (временная аффективная дезадаптация), который связан с трудностью активного включения в регуляторный процесс. Самостоятельное преодоление импульсивности в аффективных действиях становится возможным только при появлении у ребенка способности подчинять свое поведение аффективно значимой цели, когда образ желаемого начинает направлять и корригировать поведенческие акты.

     Последующий кризис 3 лет, выраженный в стремлении ребенка к самоутверждению, также  связан с перестройкой и иерархизацией  аффективной организации. Развитие кризиса 3 лет на границе раннего и дошкольного возраста сопровождается нарушениями свойств эмоциональной регуляции — избирательности, ситуативности, предметности. Нарушение ситуативной обусловленности проявляется в неадекватном длительном реагировании ребенка на безобидное замечание. Нарушение предметности — в явлениях смешанной агрессивности, когда ребенок в ответ на негативное воздействие взрослого усиливает враждебность к третьему лицу. Нарушение избирательности — в генерализации негативизма или в пассивном уходе от общения. Тем не менее для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции [34, стр.86].

     Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя как субъекта деятельности и «полимотивированностью». На 4-м году жизни появляется более сложный механизм эмоциональной регуляции — эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий, который позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отражение в способности переживать стыд и чувство вины как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий. В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте выступает переживание будущего и  прошлого как актуального с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени», что Г.М.Бреслав обозначает как пространственно-временное смещение.

     Характер  социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению  и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты  эмоциональной регуляции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так, дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младшего ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции.