Развитие эмоций у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

     Произвольная  регуляция переживания и выражения  эмоций. Выделенное для рассмотрения следующее новообразование произвольность эмоциональных процессов (способность  подчинять свои непосредственные желания  сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства.

     В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает  на взаимосвязь эмоционального и  реактивного компонентов психики. Далее, в старшем дошкольном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов. Таким образом, возрастная динамика произвольности подтверждает, что развитие эмоциональной сферы неразрывно связано со становлением произвольной регуляции. Особенности становления произвольной регуляции у детей дошкольного возраста исследовались многими отечественными психологами (Г. М. Бреслав, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, Л. И. Бо-жович). Вопрос произвольной регуляции переживания и выражения эмоций достаточно подробно рассматривался в концепции развития эмоций Л. И. Божович. С ее точки зрения, развитие эмоциональных процессов необходимо рассматривать в контексте общего психического развития, поскольку взаимосвязь эмоционального и личностного развития отчетливо прослеживается на всех этапах онтогенеза.

     На  протяжении дошкольного детства  развитие произвольной регуляции проходит ряд этапов. Л.И.Божович рассматривает  трансформацию данного новообразования на основе взаимодействия переживаний и потребностей. Центральным тезисом концепции Л.И.Божович является то, что сложные, многообразные переживания скрывают за собой и сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений (мотивационных тенденций). Она считала, что «по характеру переживаний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка, и, наоборот, зная потребности и стремления ребенка и возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний» [4].

     С точки зрения Л.И.Божович, главное  новообразование, с которым ребенок  приходит к дошкольному возрасту, — возникновение связи между  аффектом и интеллектом, возникновение  образов и представлений, обладающих побудительной силой и вступающих в игру мотивационных тенденций, управляющих поведением ребенка. В дошкольном возрасте у ребенка формируются представления (обобщенное знание) о социальных нормах, но эти представления еще неотделимы от его положительных или отрицательных эмоциональных переживаний. Кроме того, у детей дошкольного возраста возникает относительно устойчивое внеситуативное соподчинение мотивов. По этой причине дошкольники в некоторых случаях могут преодолевать свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это объясняется тем, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. В данном случае их преобладание сознательно самим ребенком не определяется. То есть дети старшего дошкольного возраста характеризуются «непроизвольной произвольностью», которая обеспечивает относительную устойчивость их поведения.

     Кроме того, в дошкольном возрасте эмоциональная  регуляция поведенческих действий может осуществляться в соответствии с игровыми правилами. Так, ребенок  с высокой активизацией полностью  ограничивает себя в движении по требованию игрового сотрудничества (взаимодействия). Первоначальное становление произвольной регуляции осуществляется в контексте игровой деятельности, но уже на 5—6-м году жизни распространяется и на другие виды деятельности (коммуникативную, учебную). При адекватном возрасту развитии эмоциональной регуляции игровой мотив ее активизации является доминантным по отношению к ряду других мотивов (познавательный, коммуникативный). Таким образом, игру ребенка дошкольного возраста можно рассматривать как средство развития произвольности эмоциональных процессов.

     Вербальное  обозначение эмоциональных состояний. К ряду новообразований дошкольного  детства можно отнести формирование языка эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания [18]. Содержательно данное определение близко термину «вербальный эталон экспрессии», введенному В.А.Лабунской для обозначения описания признаков экспрессии различных эмоциональных модальностей [42]. В первом случае речь идет о возрастных особенностях формирования вербальных обозначений эмоций, а во втором — об индивидуальных характеристиках (избирательности) их описания. Оба автора определяют основными (ведущими) мимические признаки экспрессии как показателя содержания эмоционального состояния. Кроме    того,    показательными    являются    вербальное    описание    других характеристик эмоциональной экспрессии (пантомимика, жесты, интонация, вегетативные изменения), а также причин и последствий переживаемых эмоциональных состояний.

     В. А. Лабу некая также отмечает, что  система эталонов восприятия экспрессивного поведения формируется в процессе коммуникативного взаимодействия. С  ее точки зрения, вербальные эталоны  экспрессии (вербальное описание экспрессивных признаков различных эмоциональных состояний) отличаются по содержанию, структуре, уровню обобщенности и типичности. Поскольку вербальный эталон включает только осознаваемые признаки экспрессии, то само содержание эталона (количество экспрессивных признаков) свидетельствует о «познавательных возможностях субъекта, о его умении сознательно вычленять признаки экспрессии эмоциональных состояний» [42].

     Общая возрастная динамика развития языка  эмоций у детей характеризуется  переходом от вербального неструктурированного обозначения эмоций (младший дошкольный возраст) к вербальному структурированному обозначению через обобщенные понятия (старший дошкольный возраст). Позже вербальное структурированное обозначение эмоции сочетается с ее обоснованием (причины и условия возникновения). Кроме того, детям младшего дошкольного возраста становится доступным расширенное описание (структурированная характеристика) различных эмоциональных состояний взрослых людей и их сверстников.

     1.3 Эмоциональное развитие старшего дошкольника в различных видах деятельности

     Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы является Д.Уотсон [69] (поведенческий научно-теоретический  подход, бихевиоризм). Он определял  эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует уже на самых ранних стадиях онтогенеза. Дальнейшие исследования М.Шермана показали недифференцированность реакций младенца на различные стимулы, что опровергает предположения Д.Уотсона о врожденности эмоциональных реакций. Следовательно, стратегия онтогенетического развития эмоций заключается в их постепенной дифференциации на основе состояния общего возбуждения новорожденного [34].

     С точки зрения деятельностного подхода  нормативно-возрастное поле 
эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные 
новообразования (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Г.М.Бреслав, Л.И.Божович, И.М.Юсупов). Отсюда онтогенез эмоционального развития 
отечественными исследователями понимается как процесс «последовательного и закономерного возникновения и функционирования новообразований, специфических и необходимых для данного возрастного этапа» [61].

     Содержание  эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза. Рассмотрим каждое из эмоциональных новообразований в той последовательности, в которой они появляются в онтогенезе.

     «Комплекс оживления». А. В. Запорожец рассматривает  деятельность субъекта как процесс, в котором «он реализует свои взаимоотношения с окружающим миром и под влиянием которого он начинает по-новому не только понимать, но и эмоционально реагировать на происходящие события и явления» [63, стр.190]. С его точки зрения, эмоциональная окрашенность взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью обнаруживается на самых ранних этапах онтогенеза с возникновением у младенца положительного эмоционального отношения к матери или другому близкому взрослому. Данное явление в психологии определяется термином «комплекс оживления», введенным отечественными исследователями закономерностей развития в период новорожденности и младенчества (Н. М. Щелованов, Н.Л.Фигурина, П. М.Денисова). «Комплекс оживления» представляет собой систему поэтапных действий новорожденного: концентрацию на привлекшем внимание объекте (зрительное и слуховое сосредоточение) и активное привлечение внимания взрослого (движения рук и ног, улыбка и гуление). Эмоции по типу «комплекса оживления» формируются у ребенка на основе приобретаемого опыта практического взаимодействия и общения с близкими людьми, которые помогают ему удовлетворять все жизненные потребности, обеспечивают комфорт и безопасность. Если такой опыт у младенца отсутствует или он недостаточен, то появление «комплекса оживления» задерживается или блокируется, что оказывает негативное влияние на все дальнейшее развитие детской личности. Эмоция «комплекс оживления» представляет собой первое новообразование эмоционального развития, которое рассматривается практически во всех отечественных исследованиях эмоциональной сферы ребенка. Эта эмоция, по мнению А. В. Запорожца, является зародышем всех в дальнейшем формирующихся высших чувств.

     Трансформация содержания эмоциональных переживаний. При переходе от раннего к дошкольному  возрасту происходит изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребенка заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие, объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание» [77, стр.223].

     По  мнению А.В. Запорожца, возникновение  новых эмоций, прежде всего, связано  с изменением содержания и структуры  деятельности ребенка. В дошкольном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции [63].

     Таким образом, основную роль в развитии сложных  чувств и эмоций ребенка играет его  практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения  с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.

     Социализация  эмоций. Отечественная психология рассматривает  преимущественно социальное направление  развития содержания эмоций. В основе отечественного подхода лежит положение  о том, что развитие социальных эмоций в онтогенезе проходит несколько этапов. Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации.

     Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение  появляется в период новорожденности и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения. Так,   в   младенческом   возрасте   ребенок   не   различает,   кто   испытывает эмоциональное переживание — он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании. С 6 мес. ребенок начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие матери). К концу 1-го года жизни синтония оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии» [6, стр.34].

     В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои. А. В. Запорожец так описывает данное новообразование: «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной» [63, стр.189].

     Децентрация рассматривается отечественными исследователями  как механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении  позиции субъекта в результате сопоставления  и интеграции позиций, отличных от его собственной. В основе эмоциональной (аффективной) децентрации лежит психологический феномен позиционного эмоционального переключения, осуществляемого изначально в непроизвольной форме. Данный факт определяет различия в функционировании интеллектуальной (когнитивной) и эмоциональной (аффективной) децентрации.

     Механизмы эмоциональной регуляции

     Эмоциональное предвосхищение. С современных научно-исследовательских позиций не все структурные компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций. Особое влияние на возникновение и развитие чувств имеют мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: «на что она направлена и ради чего она выполняется» [63, стр.56].

     Я.З.Неверович  были проведены исследования, посвященные анализу формирования простейших социальных мотивов поведения в дошкольном возрасте и возникающих на их основе изменений в эмоциональном развитии ребенка. На протяжении детства, овладевая простейшими способами практической и умственной деятельности, ребенок усваивает социальные ценности (нормы, правила поведения и взаимоотношений с окружающими людьми), которые при целенаправленном воспитании приобретают для него «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев) и превращаются в социально направленные мотивы деятельности и поведения.

     В результате проведенных исследований Я. 3. Неверович установила, что общественные мотивы в их простейшей форме —  стремлений сделать нечто полезное другому человеку начинают складываться уже в младшем дошкольном возрасте. Однако в этом возрасте социальные мотивы еще неустойчивы: ребенок, начиная действовать под влиянием социальной мотивации, предложенной взрослым, часто отклоняется от принятого намерения и приступает к актуальным для него действиям в данной ситуации.