Проблемы обучаемости

Особенностью, сближающей детей с задержкой  психического развития и умственно  отсталых учащихся, в первую очередь является повышенная тормозимость следов памяти. При незначительной интерференции происходит заметное снижение продуктивности запоминания вплоть до полного отсутствия правильно репродуцированных элементов экспериментального материала и, кроме того, резко ухудшаются возможности заучивания доступных нормально развивающимся детям заданий.

Исследования  позволили выявить две противоположные тенденции в характере влияния различных помех на эффективность запоминания. В то время как на нормально развивающихся детей большое отрицательное влияние оказали малознакомые слова, для умственно отсталых детей было характерно обратное. В большей мере их отвлекали хорошо знакомые слова. Учащимся с задержкой психического развития была свойственна своеобразная и сложная зависимость запоминания от содержания «информационных помех». В качественном отношении характеристики помехоустойчивости их кратковременной памяти были частично сходны с тем, что обнаруживается у нормально развивающихся учащихся. Это выражается в незначительном преобладании показателей успешности запоминания при помехах в виде хорошо знакомых слов. Однако количественная сторона результатов, особенно при наличии помех в виде незнакомых слов, сближает этих детей по показателям мнестической деятельности с умственно отсталыми сверстниками.

На  протяжении обучения в начальных классах школы у учащихся с задержкой психического развития улучшаются основные показатели кратковременной памяти: объем, скорость, точность, помехоустойчивость [Демьянчук Р. В., 1998].

Наибольшее  возрастное улучшение показателей  запоминания у детей с задержкой  психического развития проявляется  по тем заданиям, которые являются для них легкими и средне трудными.

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии различных видов памяти являются типичными для детей с задержкой психического развития. Отличительным признаком структуры мнестической деятельности является патологическая затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности развития процессов запоминания, сохранения и воспроизведения в значительной мере индивидуальны. На данный момент остаются неизученными особенности забывания информации.

Научные исследования памяти школьников с задержкой психического развития позволили получить данные, которые существенно дополнили представления об их познавательной деятельности.

 МЫШЛЕНИЕ

Основные  особенности мыслительной деятельности. Существует целый ряд отличительных  характеристик мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Среди них отмечаются недостатки ее мотивационного компонента: сниженная познавательная активность, стремление избегать интеллектуального напряжения — вплоть до отказа от выполнения умственных задач. Установлено, что мотивационная основа мышления у 70% этих детей неустойчива, недифференцированна по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Т. Д. Пускаева). У школьников с задержкой психического развития распространенными являются нерациональные способы регуляции мыслительной деятельности. Характерны затруднения словесного опосредования совершаемых ими действий при решении интеллектуальных задач, не удается четко объяснить замысел выполнения учебных действий. Они не умеют свободно комментировать в речи свои достижения или ошибки. Указанные особенности мышления детей с задержкой психического развития относятся к модально-неспецифическим закономерностям психического развития в условиях дизонтогенеза [Сорокин В. М., 2003].

В начале школьного обучения у учащихся с задержкой психического развития выявляются характерные особенности мыслительной деятельности:

1) неумение ставить перед собой конкретную цель при самостоятельном решении мыслительных задач;

2) отсутствие поэтапного планирования умственных действий;

3) непонимание важности поиска рациональных способов решения интеллектуальных задач;

4) стремление в большинстве случаев использовать метод эмпирических проб (метод «проб и ошибок») при решении интеллектуальных задач на уровне наглядно-действенного мышления [Мамедов К. К., 1991].

У школьников с задержкой психического развития в процессе обучения замедленно, по сравнению с нормально развивающимися детьми, формируются умственные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, систематизации, абстрагирования. При усвоении школьных знаний становятся довольно распространенными недостатки операциональной стороны мышления:

1) неустойчивость реализации мыслительных операций;

2) значительно более легкое выделение признаков различия, чем сходства;

3) неправомерное отождествление сходных объектов при самостоятельном сравнении;

4) ошибки при обобщении малознакомого материала.

При задержке психического развития нарушается динамическая сторона протекания мыслительных процессов. В частности, имеют место  характерная неустойчивость использования  выбранного способа мыслительного  действия, недостатки произвольного внимания, приводящие к снижению результативности различных операций мышления при решении познавательных задач. Есть данные, по которым у 80% учащихся первого класса с задержкой психического развития по всем вышеуказанным компонентам и характеристикам мыслительной деятельности существуют многочисленные затруднения.

Отрицательно  на развитии мыслительной деятельности сказывается сниженная познавательная активность, что в первую очередь проявляется в отсутствии интереса к решению интеллектуальных задач. Младшие школьники с задержкой психического развития не умеют самостоятельно организовать выполнение заданий, поскольку они

• пропускают этап ориентировки в задании;

• заранее не составляют плана собственных действий;

• склонны к простейшему манипулированию предметами, объектами, частями информации из общего содержания интеллектуальных задач;

• без предварительного обдумывания торопятся предлагать неадекватный вариант решения задачи.

На  успешность обучения влияют недостатки конструктивной деятельности детей  с задержкой психического развития. Данная особенность отчетливо проявляется  при решении геометрических головоломок. Так, в первом классе они испытывают следующие затруднения:

• плохо вычленяют составные части фигуры, состоящей из многих элементов, причем при мысленном анализе простых по структуре фигур успешность вычленения отдельных частей объекта зависит не только от его структурной сложности (от количества элементов), но и от их взаимного расположения;

• при решении задач на нахождение отличий в изображениях не учитываются малозаметные детали, что связано с недостатком тонкости, дифференцированности аналитико-синтетической деятельности;

• значительные сложности наблюдаются при установлении тождества, когда ребенок пытается зрительно проанализировать несколько признаков изображения либо взаимное расположение нескольких элементов рисунка;

• особенно малопродуктивными оказываются попытки синтеза, при которых необходимо мысленно объединить определенные свойства объектов.

Отличительными  особенностями мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития являются:

1) неумение предвидеть результаты собственных интеллектуальных действий, то есть речь идет о несформированности антиципирующего анализа (от лат. anticipation — предвосхищение);

2) недостаток подвижности образов-представлений, что, в свою очередь, затрудняет скорость реализации мыслительных операций (установить симметричные отношения между объектами, мысленно произвести изменения воспринимаемых объектов: перевернуть рисунок на 180°, «дорисовать в уме» недостающие части и детали объекта).

Характерной особенностью детей с задержкой  психического развития является неравномерное  развитие всех форм мышления. К началу школьного обучения наиболее развитой оказывается наглядно-действенная форма мышления, однако дети продолжают испытывать значительные трудности при решении практических познавательных задач. Длительное время в процессе обучения внешние действия продолжают заменять таким учащимся выполнение конкретно-образных действий в умственном плане. Они продолжают манипулировать объектами, частями заданий, заменяя внешними действиями функции операций мышления. Указанное отставание в развитии этих форм мышления непосредственно проявляется при выполнении заданий, требующих участия остальных форм мышления.

Конкретно-образное мышление учащихся с задержкой психического развития изучалось в условиях психологического эксперимента. Эти дети менее успешно, чем нормально развивающиеся сверстники, выполняют задания на составление целого из частей. Учащиеся обеих групп существенно различаются между собой по количеству проб, которые необходимы для достижения положительных результатов мыслительной деятельности. Количество таких проб у отдельных детей с задержкой психического развития составляет 10 и более.

При наличии заметных индивидуальных различий большая часть учащихся с задержкой психического развития по уровню развития конкретно-образного мышления отстает от детей с нормальным развитием, но заметно превосходит умственно отсталых. Испытуемые с задержкой психического развития длительнее обдумывают задания, чаще отвлекаются, больше нуждаются в помощи взрослого. Большие затруднения возникают при выполнении заданий на установление тождества между сложными рисунками. При выполнении заданий на дополнение рисунка младшие школьники часто нуждаются в контроле со стороны учителя. В целом успешность их действий оказывается на 17% ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

При выполнении диагностических заданий  на установление отношений по аналогии между рисунками процент успешности (39%) у детей с задержкой психического развития почти в два раза ниже, чем у нормально развивающихся школьников, причем каждому ученику требуется индивидуальная помощь.

Рассматривая  соотношение успешности выполнения тестовых заданий, можно сделать  вывод, что по уровню развития конкретно образной формы мышления дошкольники и дети младшего школьного возраста (первоклассники) с задержкой психического развития заметно превосходят умственно отсталых детей, но отстают от нормально развивающихся сверстников.

Построение  индуктивных и дедуктивных выводов  — один из основных способов логического  мышления. Исследованиях В. Егоровой, Т. Д. Пускаевой, Т. А. Стрекаловой, В. И. Лубовского, У. В. Ульенковой и других ученых показали, что своевременное овладение детьми с задержкой психического развития умением делать простые логические выводы составляет важное условие их успешного обучения в начальных классах школы.

Особенности логического мышления у школьников с задержкой психического развития наиболее заметны при построении логических выводов (умозаключений), когда важную роль выполняет умение детей оперировать понятиями, формулировать суждения, делать выводы с опорой на свои знания и личный опыт. Большинство младших школьников с задержкой психического развития по уровню логического мышления приближаются к показателям нормально развивающихся сверстников, а не умственно отсталых. Учащиеся заметно различаются между собой по успешности выполнения заданий на логическое мышление, чего не отмечалось среди нормально развивающихся сверстников. Их можно разделить на три группы: те, кто выполняют задания почти на уровне нормально развивающихся учащихся (92% успешности выполнения), составляют 35%; 53% первоначально испытывают явные трудности в использовании понятий для построения логических суждений, но обнаруживают высокую степень обучаемости и самостоятельно справляются со значительной частью задания (70% успешности). Незначительное число учеников с задержкой психического развития (12%) с большими затруднениями овладевают умением логически мыслить, нуждаются в постоянной помощи педагога (Т. А. Стрекалова).

Различия  между учащимися с задержкой психического развития и нормально развивающимися сверстниками особенно заметны в том, как они обосновывают свои суждения: нормально развивающиеся школьники предлагают правильные обоснования в 79% случаев, а дети с задержкой психического развития — только в 33% случаев, при этом последние нуждаются в дополнительных подсказках взрослого, наводящих вопросах. В частности, на развитии мыслительных процессов сказывается круг знаний и представлений, которыми учащиеся могут пользоваться для своих рассуждений.

В специальной психологии изучались  возможности младших школьников с задержкой психического развития делать индуктивные и дедуктивные выводы на основе двух исходных суждений. Индуктивные умозаключения оказались несколько более доступными этим учащимся (33% успешности), чем дедуктивные (15%). Дети более умело доказывают правильность истинных суждений (55%), чем ошибочность ложных (23% успешности). Большинство школьников с задержкой психического развития затрудняются без помощи экспериментатора сделать умозаключение на основе двух суждений. Некоторые ученики затрудняются сделать вывод даже после оказания им помощи.

При доказательстве истинности и ложности суждений учащиеся с задержкой психического развития часто действуют подобно умственно отсталым сверстникам: усвоив какой-либо один способ рассуждений, они стереотипно воспроизводят его в следующих заданиях, проявляя инертность и нежелание мыслить. Младшие школьники с задержкой психического развития легче справляются с построением суждений, в которых устанавливается связь между каким-либо видом предметов и присущим ему натуральным признаком (цвет, материал), чем связь между видом и родом. По успешности построения логических суждений их можно разделить на три группы:

1) около одной трети всех учащихся обнаруживают умения, аналогичные тем, которыми владеют нормально развивающиеся дети;

2) более половины учеников значительно отличаются от нормально развивающихся детей, а в процессе высказывания собственных суждений им требуется помощь взрослого;

3) незначительное число детей испытывают очень большие трудности при устной формулировке собственных логических рассуждений.

Вместе  с тем все учащиеся с задержкой  психического развития по своей обучаемости  и последующей успешности построения высказываний, формулирования суждений существенно превосходят по правильности и четкости формулировок умственно отсталых сверстников.

Таким образом, по способности строить  логические суждения младшие школьники  с задержкой психического развития в целом приближаются к нормально  развивающимся детям, а по умению строить выводы из двух логических предпосылок и доказывать истинность суждений — ближе к умственно отсталым учащимся. Исследования позволяют сделать вывод о том, что существуют заметные особенности в развитии логического мышления учащихся с задержкой психического развития по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых. Также отмечаются большие внутригрупповые различия среди школьников с задержкой психического развития по уровню развития их логического мышления.