Проблемы обучаемости

На  данный момент мало изученными оказались  особенности восприятия времени  детьми дошкольного и младшего школьного  возраста с задержкой психического развития [Сурнина О. Е., Лупандин В. И., 2000]. Применение метода кроссмодального подбора позволило выявить у этих детей затруднения в оценке временных интервалов, длительности событий. В возрасте десяти лет они сводят оценку различных временных параметров к порядковому уровню.

Восприятие, включенное в структуру познавательной деятельности ребенка, оказывает непосредственное влияние на реализацию в учебных условиях остальных психических процессов.

В педагогической практике встречаются  следующие наиболее характерные  особенности восприятия детей с задержкой психического развития:

1) они испытывают затруднения при узнавании предметов, предъявляемых им в непривычном ракурсе;

2) небыстро и часто с ошибками происходит узнавание предметов на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты, перекрывают друг друга в результате наложения;

3) дети замедленно рассматривают предъявляемые объекты. В условиях кратковременного восприятия для них остаются невидимыми многие детали объектов. За определенное время воспринимается меньший объем сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;

4) им трудно создавать зрительный образ сложных для рассматривания предметов, полностью воспринимать содержание сюжетной картинки во всем многообразии деталей изображения;

5) сложно выделять фигуры (объекты) на фоне «шума»;

6) дети часто смешивают сходные по начертанию буквы или их элементы, что в логопедической практике относится к понятию «дислексия»;

7) на детей отрицательно влияет усложнение объектов и ухудшение внешних условий восприятия. В частности, страдает скорость рассматривания предметов при:

• недостаточной освещенности;

• повороте предмета под непривычным углом рассмотрения;

• наличии рядом других аналогичных предметов;

• частой смене объектов восприятия;

• необходимости выявления нескольких сенсорных сигналов, поступающих одновременно из ближайшего окружения.

У детей наблюдаются некоторая узость, ограниченность восприятия, что проявляется в нарушении функции поиска необходимых предметов, их деталей. Трудности зрительного восприятия пространства во многом обусловлены недостатком самоконтроля при целенаправленном рассматривании формы, цвета, размера, отличительных особенностей поверхности предметов и пр.

Для детей с задержкой психического развития характерными являются недостатки пространственного восприятия (расположение или направление частей, элементов в сложном изображении). Пространственное восприятие — процесс сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Данное взаимодействие складывается с трудом при нарушении возрастных сроков развития и длительное время остается неполноценным. Недостатки пространственного восприятия приводят к стойким затруднениям в овладении навыками чтения и письма.

 ПАМЯТЬ

Память  занимает существенное место среди всех психологических особенностей детей с задержкой психического развития. Многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования показали, что недостаточная сформированность мнестических процессов зачастую является главной причиной трудностей в школьном обучении.

Нейропсихологические исследования памяти. Нейропсихологическая диагностика позволила установить, что структура недоразвития памяти при задержке психического развития не является однородной и связана с различными нарушениями высших корковых функций. А. Р. Лурия и его сотрудники изучали различные виды речевой памяти у детей: слухоречевой, слухо-зрительной и зрительно-зрительной. Экспериментальным путем у младших школьников с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками было установлено снижение объема запоминаемой информации. Детям предлагалось заучивать десять изолированных по смыслу слов, фраз. На слух предъявляли отрывки текста для их последующего письменного воспроизведения. Объем памяти определялся с учетом влияния гомогенной и гетерогенной интерференции.

Дети  с задержкой психического развития при заучивании десяти слов после первого предъявления воспроизводят от 2 до 5 слов, максимальное число слов вспоминают не ранее шестого предъявления, а часть детей вообще не вспоминает максимального количества — десяти слов. У большинства из них в ответах отмечаются парафразии. Среднее количество слов, воспроизведенных из всех десяти предъявлений, составляет для слухоречевой памяти — 7,29; для слухо-зрительной речевой памяти — 6,11; для зрительно-зрительной речевой памяти — 6,26. Удержание двух серий изолированных слов и фраз в условиях гомогенной интерференции удается, начиная с третьего предъявления. В отдельных случаях точного воспроизведения не получается и после десяти предъявлений. Смысловые отрывки повторяются большинством испытуемых после двух или трех попыток.

Полученные  данные иллюстрируют отличие показателей  речевой памяти детей с задержкой психического развития от показателей нормально развивающихся сверстников. Для испытуемых с задержкой психического развития характерным является парциальное нарушение речевой памяти, когда ребенок после предъявления информации зрительно или на слух испытывает затруднения в ее воспроизведении в форме устной или письменной речи.

Изучение  структуры нарушений памяти нейропсихологическим методом подтверждает специфичность мнестических процессов при задержке психического развития у детей церебрально-органического генеза (Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, М. Н. Фишман).

Психологическое изучение мнестической деятельности. Целый ряд психологических исследований посвящен изучению различных видов мнестической деятельности детей с задержкой психического развития. Одной из основных причин недостаточного развития непроизвольной памяти является снижение познавательной активности (Н. Г. Подцубная). Младшие школьники не только со значительными затруднениями воспроизводят словесный материал, но и затрачивают на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключается не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Учащиеся с задержкой психического развития самостоятельно не предпринимают систематических попыток более точного припоминания информации и редко используют для этого вспомогательные мнемонические приемы. Недостаточная познавательная активность у детей с задержкой психического развития проявляется в целом ряде случаев:

• в отношении к ситуации эксперимента,

• в отношении к процессу решения задач,

• в слабой готовности к систематической работе, активному поиску рациональных способов запоминания и воспроизведения материала.

Как правило, хаотично назвав несколько единиц экспериментального материала в процессе предъявления заданий по изучению их памяти, дети с задержкой психического развития не предпринимают активных и целенаправленных попыток воспроизвести целиком всю предлагаемую им для запоминания информацию (Е. Л. Вассерман, И. И. Мамайчук). Недостаточная активность детей сопровождается отклонениями в общей структуре их познавательной деятельности. Самостоятельно, без помощи взрослого, им трудно контролировать себя, вносить коррективы в процесс заучивания. Не всегда им удается действовать в строгом соответствии с инструкцией. Между первоклассниками с задержкой психического развития и нормально развивающимися детьми, обучающимися в первом классе общеобразовательной школы, выявляются отчетливые различия как по продуктивности, так и по точности и устойчивости непроизвольного запоминания. Например, количество правильно воспроизведенного материала у нормально развивающихся сверстников выше в 1,6 раза по сравнению с детьми с задержкой психического развития (Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед).

Одной из основных причин неуспеваемости учащихся с задержкой психического развития в школе является снижение показателей их произвольной памяти, что приводит к плохому усвоению содержания текстов, таблиц, схем (Н. А. Масюкова). Детям трудно удерживать в уме цели и условия задач, упражнений и других учебных заданий, им свойственно колебание продуктивности памяти, которое зависит от множества различных причин:

• степени выраженности резидуальной недостаточности центральной нервной системы,

• астенизации,

• имеющихся нарушений различных отделов головного мозга (А. О. Дробинская).

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Для детей с задержкой психического развития особенно важной является форма предъявления информации для запоминания. Преобладание у них наглядной памяти над словесно-логической проявляется более отчетливо, чем у нормально развивающихся сверстников. В данном случае мнемическая деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется рядом своеобразных черт. Прежде всего, недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Большинство детей младшего школьного возраста владеют приемом смысловой группировки материала по родовому признаку, но одни из них классифицируют предметы на достаточно высоком уровне словесно-логического обобщения, другие действуют лишь интуитивно-практически, словесно не обозначая выделяемые группы предметов при воспроизведении.

Для успешного применения логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею — необходимо научиться  применять эту операцию именно как  средство запоминания. Для детей  с задержкой психического развития основные трудности как раз и возникают на этапе применения классификации в качестве мнемонического приема (А. А. Смирнов).

Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективность опосредованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор является наиболее действенным способом увеличения границ памяти и незаменимым средством компенсации ее недостатков у школьников с задержкой психического развития. Этой цели служит, в частности, ассоциативное и смысловое увязывание запоминаемого материала с прошлым опытом. Овладение умением пользоваться приемами опосредованного запоминания информации особенно важно для детей с задержкой психического развития, имеющих недоразвитие памяти. Без специального обучения приемам запоминания они испытывают серьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегда повышают продуктивность их работы. Овладение операцией установления смысловых связей между информационными единицами текста еще не гарантирует успешности переработки и воспроизведения словесного материала.

В исследованиях получены результаты, подтверждающие предположение о наличии у детей с задержкой психического развития недоразвития механической памяти (В. Л. Подобед). По ряду показателей она снижена у них по сравнению с нормально развивающимися учащимися школы, хотя и, несомненно, лучше, чем у умственно отсталых детей.

Наиболее  подробно изучено у детей с  задержкой психического развития состояние  кратковременной памяти (Т. В. Егорова). К числу показателей данного вида памяти, по которым эти дети более близки к учащимся общеобразовательных школ (хотя и по данным параметрам есть некоторое отставание), относятся показатели объема памяти, скорости прироста продуктивности при заучивании, а также сходство по уровню избирательности запоминания, частично по характеру влияния различных по содержанию помех и некоторым нейродинамическим характеристикам. К чертам, сближающим особенности памяти при задержке психического развития и умственной отсталости, относятся повышенная тормозимость следов памяти, сильная зависимость от уровня интерференции.

В старшем дошкольном возрасте различия в продуктивности произвольной памяти у нормально развивающихся детей  и детей с задержкой психического развития незначительны (Н. Г. Лутонян). Вероятно, это связано с преобладанием наглядного материала. От второго к четвертому классу у нормально развивающихся детей отмечается интенсивное развитие произвольной памяти, чего не наблюдается у школьников с задержкой психического развития (основным методом запоминания остается механическое).

Механическое  запоминание может не отличаться от нормы, но выявлено ослабление смысловой  и логической памяти, что связано  со снижением способности к рядообразованию, волевому и психическому напряжению (Т. В. Егорова, Е. С. Иванов). Такие недостатки памяти при задержке психического развития отражают слабость мыслительной деятельности детей в силу преобладания предметно-конкретного мышления и во многом связаны с особенностями внимания и эмоциональной и волевой сфер.

У младших школьников с трудностями в обучении по сравнению со сверстниками, развивающимися без отклонений, снижена эффективность произвольного и непроизвольного запоминания (Н. Г. Поддубная, Л. М. Шипицына). При этом отмеченные случаи более низкого уровня произвольного запоминания коррелировали с показателями выраженных изменений функциональной асимметрии головного мозга, а именно доминированием правого полушария или нивелированием роли полушарий. Показательны качественные отличия динамики и стратегии произвольного запоминания, низкий уровень слухо-речевой памяти.

Изучение  логической памяти показало, что данный вид памяти страдает у детей с задержкой психического развития во многом за счет недостаточной смысловой переработки получаемой информации (В. Л. Подобед). Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, что страдает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения знаний. Целый ряд особенностей также присущ кратковременной памяти детей с задержкой психического развития (В. Л. Подобед). Для младших школьников, например, характерным является снижение ее объема при неодинаковом уровне сформированности различных процессов.

Оценка  особенностей кратковременного запоминания  имеет существенное значение для  выявления нарушений умственной деятельности. Обнаруженные особенности подтверждаются результатами использования нейропсихологических методик исследования, широко применяемых при диагностике локальных поражений головного мозга.

У детей с задержкой психического развития кратковременная память одновременно имеет черты сходства как с  памятью нормально развивающихся сверстников, так и умственно отсталых детей. Комбинация мнестических особенностей при каждом индивидуальном варианте развития ребенка представляет собой своеобразную структуру.

К числу показателей кратковременного запоминания, по которым дети с задержкой психического развития близки кучащимся с нормальным развитием (хотя и по данным параметрам имеется некоторое отставание), относятся показатели непроизвольного вида памяти, темпа возрастной динамики заучивания (усвоения) информации, скорости возрастания продуктивности при заучивании. Кроме того, имеется сходство по уровню избирательности запоминания, частично по характеру влияния различных по содержанию помех и некоторым нейродинамическим характеристикам.