Проблемы обучаемости

1) недостаточное понимание связи между отдельными картинками;

2) трудности в установлении причин и следствий поступков изображенных персонажей, их мотивов;

3) частые изменения логического направления рассказа;

4) затруднения в соотнесении последовательных частей рассказа на основе учета предыдущего содержания;

5) отсутствие последовательности в реализации программы речевого высказывания.

Характерными  чертами пересказа по сюжетной картинке детей с задержкой психического развития являются: небольшой объем; отсутствие четкой программы реализации замысла высказывания; неполное раскрытие смысловой стороны ситуации; трудности в раскрытии пространственных, причинно-следственных связей между отдельными компонентами анализируемой ситуации (персонажами, объектами).

У большинства детей наблюдались  следующие затруднения: неумение составить  связное описание картинки несмотря на помощь взрослого (дети чаще просто перечисляют изображенные на картинке объекты);

• фиксирование внимания на незначительных деталях, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. Такого рода

рассказам свойственна ситуативность в  изложении сюжета.

У некоторых детей с задержкой  психического развития

• даже при максимальной помощи взрослого сохраняются затруднения при организации программы высказывания;

• картинка служила лишь стимулом к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требованиям инструкции;

• много повторов, детальных описаний;

• часть рассказов получаются слишком краткими;

• объем рассказа выглядит большим из-за излишней детализации, повторов, случайных ассоциаций.

Наибольшие  затруднения для детей с задержкой  психического развития в процессе обучения вызывают рассказы на заданную тему. Многие из детей вообще отказываются от выполнения данного задания: не знают, о чем говорить, или произносят лишь одну фразу. При составлении рассказа не используют активно свой личный опыт. Вместо рассказа воспроизводят серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае аморфны, стихийны, импульсивны.

При помощи взрослого, во время психолого-педагогического  исследования, рассказы детей значительно улучшались по содержанию.

Таким образом, во всех видах заданий у детей с задержкой психического развития обнаруживались следующие признаки:

1) существенные нарушения программирования структуры текста;

2) невозможность подчинить речевую деятельность единому логическому замыслу;

3) «соскальзывание» на побочные ассоциации, которые обусловливает жизненный личный опыт ребенка;

4) отставание в развитии планирующей функции речи, которая в онтогенезе связана с антиципирующим воображением, пусть и репродуктивного характера;

5) трудности кодирования и декодирования текста;

6) отсутствие интенции (мотивации) к активной речевой деятельности.

Особенности письменной речи. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются характерными для детей с задержкой психического развития. Кроме пропусков, деформаций, персевераций, перестановок и замен букв, искажений звукослоговой структуры слов, у детей распространены смысловые замены слов, синтаксические ошибки.

Школьники с задержкой психического развития в письменной речи быстро осваивают  написание простых по составу предложений: сохраняют их структуру, точно воспроизводят логико-грамматические отношения. Не представляет значительных затруднений репродуцирование сложносочиненных предложений. Трудным для них является правильное конструирование предложений из заданных наборов слов. Г. Н. Рахмакова( 1987) отмечает, что это получается лишь у 40,6% детей с задержкой психического развития, в норме — в 80,4% случаев.

Для детей с задержкой психического развития характерными являются нарушения  навыка чтения. Процесс чтения при нормальном темпе психического развития складывается постепенно, в виде трех основных этапов [Корнев А. Н., 1982; Цветкова Л. С, 1997]. Первый этап — ступень слогового чтения. Узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляются без затруднений. Способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенку сложно осуществлять синтез, объединять слоги в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, требуются значительные усилия при установлении грамматических связей между словами в предложении.

Второй  этап — ступень становления целостных приемов восприятия. Является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звукослоговой структуре читаются еще по слогам. Большое значение имеет смысловая догадка. Часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него появляются вербальные парафазии, аграмматизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, возврат к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложения, а не в пределах текста.

Третий  этап — ступень синтетического чтения. Складываются целостные приемы чтения: ребенок читает целыми словами, группами слов. Развита техническая сторона чтения. Здесь уже осуществляется синтез не только слов, но и фраз в едином контексте. Ошибки встречаются редко, так как догадка контролируется достаточно развитым, целостным восприятием.

Таким образом, процесс чтения представляет собой систему навыков и является достаточно длительным по времени формирования. Неслучайно на фоне имеющегося интеллектуального первичного недоразвития у детей с задержкой психического развития наблюдаются многочисленные затруднения в овладении чтением. Приведем некоторые из них.

1. Формирование навыка чтения в онтогенезе происходит замедленным темпом.

2. Значительны индивидуальные различия у детей в уровне сформированности навыка чтения и в темпе овладения чтением.

3. Страдает не только техническая сторона чтения, но и смысловая (понимание прочитанного).

4. Страдает темп чтения. У детей с задержкой психического развития в конце букварного периода скорость чтения — 15 слов в минуту вместо возрастной педагогической нормы — 30—40 слов.

Даже  после 3—4 лет обучения скорость чтения у некоторых детей может не превышать 40 слов в минуту, у других же детей она достигает 70—80 слов в минуту.

5. Процесс чтения сопровождается большим количеством разнообразных ошибок.

6. Нарушения технической стороны чтения у первоклассников проявляются в незнании букв (нетвердом знании), замедленном чтении, в затруднении слияния букв (побуквенном чтении), искажениях звукослоговой структуры слов (особенно многосложных, слогов со стечением согласных).

Дети  с задержкой психического развития часто пользуются своеобразным способом чтения, как бы постепенным «нанизыванием» звуков. Н. А. Цыпина обозначает это термином «причитывание», например: «с — ст — сто — л — стол».

7. Имеются устойчивые распространенные ошибки при чтении: замена звуков, сходных по звучанию и произношению; замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию, например, «т — г», «ш — щ».

8. Характерны различного рода искажения звукослоговой структуры слова. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов; особенно трудно детям с задержкой психического развития читать слоги со стечением согласных.

9. Обнаруживаются значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием

целого  комплекса факторов: 1) недостаточное  представление об окружающей действительности; 2) снижение уровня аналитико-синтетической  деятельности; 3) трудности установления временных, пространственных, причинно-следственных связей, зависимостей; 4) трудности в организации и систематизации смысла прочитанного; 5) бедность и неточность пассивного и активного словаря; 6) недоразвитие грамматического строя речи.

В качестве основных причин нарушения формирования навыка письма в психолого-педагогических исследованиях традиционно указываются:

• большая распространенность нарушений устной речи;

• несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза);

• низкая познавательная активность.

Например, исследования А. Н. Корнева (2003) включали в себя целую серию нейропсихологических проб и заданий, на основании которых был сделан вывод о более сложной структуре нарушений навыка письма у детей с задержкой психического развития по сравнению с чтением.

Значение  имеет функциональная активность и  зрелость головного мозга, состояние всей центральной нервной системы ребенка. Интеллектуальное недоразвитие может носить в данном случае первичный и вторичный характер. Практика показывает, что число таких детей является довольно значительным. По данным многих авторов, нарушения письма у детей с задержкой психического развития более распространены, чем нарушения чтения. Они обнаруживаются у 37 из 40 детей 7—9 лет.

Р. Д. Тригер анализировала ошибки на письме младших школьников с задержкой психического развития и определила их характерные особенности.

1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциация фонем) (14,6% от числа всех допущенных ошибок). Самыми распространенными являются замены букв, нарушения в обозначении мягкости гласных.

2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа, самые многочисленные (23,8%). Искажения звукобуквенной структуры проявлялись в следующих особенностях:

• пропуски гласных и согласных (17%);

• добавление букв;

• перестановка букв;

• пропуск слогов.

Встречаются добавления букв, которые носят персеверативный характер.

Пример. Шурууп. Сслонник.

3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8,0%). К ним относятся:

• слитное написание слов;

• раздельное написание слов;

• пропуск слова.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например предлогах.

4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из

текста (22%). У детей с задержкой психического развития отмечаются частые пропуски точек в конце предложения. Характерна замена заглавной буквы на строчную. Иногда написание каждого нового предложения начинается со строчной буквы. Механизм этого вида ошибок обусловлен неумением детей с задержкой психического развития разделить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, а причиной этого служит, в частности, синкретичность (нерасчлененность) мышления у этих детей. Недоразвитие операциональной стороны мыслительной деятельности на речевом уровне выглядит как неумение выделять из смыслового целого текста отдельные входящие в него смысловые части и соотносить законченную, развернутую мысль с определенным предложением.

5. Замены графически сходных букв. Сюда можно отнести:

■ замены букв, состоящих из различного количества сходных элементов;

• замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов, например, «в» — «д»;

• замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению в написании отдельных составляющих частей, например «д» — «б», «и» — «у».

6. Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее  количество ошибок у детей  с задержкой психического развития  наблюдается при правописании  безударных гласных (7,4%), написании гласных после шипящих (3,8%), выполнении заданий на правописание непроверяемых слов (2,1%). Реже отмечаются ошибки переноса, ошибки на написание заглавной (большой) буквы.

Таким образом, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%, причем большая часть ошибок связана с дисграфическими проявлениями на письме (85,3%).

Анализ  ошибок и механизмов их возникновения у детей с задержкой психического развития позволяет специалистам создавать различные классификации дисграфий.

Проявления  дисграфий носят у детей с задержкой психического развития нестабильный, вариативный характер. Ошибки чаще обнаруживаются в условиях усложнения способа выполнения задания, при нарастании трудности речевого материала, что свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости языковых операций, речевых процессов, входящих в состав сложной деятельности, какой является письмо [Логинова Е. А., 2004]. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали умением — интериоризированным умственным действием. Любое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, становятся малоконтролируемыми.

У детей с задержкой психического развития нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи. Помимо дисграфических ошибок выраженными на письме становятся затруднения в реализации моторного акта, что выглядит как нарушения каллиграфии: при написании отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов. У детей с задержкой психического развития страдает плавность, ритмичность моторного акта письма с характерными потерями букв, слов и строк при написании.

Многочисленные  нарушения устной и письменной речи у детей с задержкой психического развития имеют системный характер и приводят к значительным трудностям в обучении.

 ЛИЧНОСТЬ

Развитие  личности в дошкольном и младшем  школьном возрасте. Проблема развития личности ребенка с задержкой  психического развития рассматривается  в контексте игровой и учебной деятельности, общения [Юркова И. А., 1971; Белопольская Н. Л., 1999; Защиринская О. В., 2003]. Особое значение приобретает исследование у этих детей индивидуальных вариантов отставания в развитии эмоциональной и волевой сфер.