Проблемы обучаемости

6) инертность внимания, выражающаяся в снижении способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Указанные особенности нарушения произвольного  внимания у детей с задержкой  психического развития

• препятствуют реализации мыслительной деятельности;

• не активизируют сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности;

• затрудняют реализацию процессов восприятия и памяти.

В учебной деятельности приходится учитывать некоторые основные особенности произвольного внимания детей с задержкой психического развития. Во-первых, у них наблюдаются частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности (так называемая смена «рабочих» и «нерабочих» настроений), что связано с их нервно-психическим состоянием. Причем у учителя может создаваться ложное впечатление, что для данных изменений не имеется никаких оснований, что они возникают без видимых внешних причин. Во-вторых, на успешность выполнения учебных заданий отрицательно влияют не только характеристики произвольного внимания, но и такие учебные обстоятельства, как сложность задания, значительный объем работы в классе. В одном из своих педагогических исследований Н. А. Никашина приводит пример: после диктанта ученик на другом уроке не смог написать в тетради знакомое слово — у него получился нечитаемый набор букв.

Снижение  показателей произвольного внимания особенно заметно в тех случаях, когда у учащихся с задержкой психического развития начинаются неадекватные эмоциональные реакции на различные ситуации, сопровождающиеся двигательным беспокойством. Дети суетятся, ёрзают на месте, беспорядочно перекладывают учебные принадлежности на парте, манипулируют ручками, карандашами, кисточками.

Понимая собственную неуспешность, связанную с трудностями в обучении, одни школьники с задержкой психического развития начинают раздражаться, им становится еще труднее справиться с учебными заданиями. Другие просто отказываются от дальнейших действий, особенно при изучении нового материала, заранее ожидая значительных затруднений. Возникает своеобразий психологический эффект формирования вторичных личностных отклонений, когда психофизические проблемы сопровождаются нарушением внимания и влияют на формирование устойчивых личностных качеств ребенка: развиваются крайняя суверенность в своих силах, заниженная самооценка в сочетании с неудовлетворенностью собой или учебным процессом.

В исследованиях Л. И. Переслени показано, что внимание напрямую связано с восприятием и больше всего страдает при примере вербальной информации. В школьной практике можно заметить, что даже интересный и эмоционально насыщенный текст не может надолго привлечь внимание учеников с задержкой психического развития. Дети постоянно реагируют на отвлекающие факторы: неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет и пр. Из-за наличия внешних раздражителей усиливается их реактивность, так что учащиеся могут забыть основное содержание задания учителя.

Экспериментальные исследования подтвердили зависимость  скорости переработки сенсорной информации у младших школьников с задержкой психического развития от уровня устойчивости их внимания. На уроках учителю приходится учитывать замедленный темп усвоения учениками вербальной и не вербально предъявляемой информации.

В процессе наблюдения за обучением в  классе были выявлены особенности динамики произвольного внимания учащихся с задержкой психического развития, что позволило условно разделить их на три большие группы.

Первая  группа — учащиеся, у которых максимальное сосредоточение внимания наблюдается в начале урока, учебного дня. По мере усвоения новых знаний оно постоянно и неуклонно снижается.

Вторая  группа — сосредоточение внимания наступает не сразу. Требуется постепенная  врабатываемость. Дети медленно включаются в выполнение учебных заданий.

Третья  группа — наблюдается периодичность  в сосредоточении внимания (периоды  устойчивой произвольности внимания чередуются с рассеянностью).

Учителю приходится знать и учитывать индивидуальные особенности динамики произвольного внимания учащихся, понимая их непосредственную взаимосвязь с поведением детей на уроке. Например, при задержке психического развития с синдромом гиперактивности наблюдается расстройство непроизвольного внимания в виде высокой отвлекаемости на несущественные внешние раздражители. Это резко затрудняет сосредоточение на необходимом учебном материале. При задержке психического развития с церебрастеническим синдромом нарушения внимания нарастают в момент утомления и резкого падения работоспособности. При явлениях психофизического инфантилизма — при утрате интереса к данному виду деятельности.

Недостаточность объема произвольного внимания нередко отмечается у детей с задержкой психического развития с церебрастеническим и астеническим синдромами, при выраженном психофизическом инфантилизме, при задержке психического развития с психопатоподобным синдромом.

Устойчивость  произвольного внимания часто страдает у детей при задержке психического развития с астеническим и церебрастеническим синдромами, у детей с детскими церебральными параличами (Ю. Г. Демьянов).

Проблемы  произвольного внимания и поведения объединяют термином «реактивность» (Я. Стреляу). У детей с повышенной реактивностью отмечаются симптомы нарушения эмоциональной и волевой сфер, которые выражаются в отсутствии произвольной регуляции их собственных действий. Отклонения в поведении становятся особенно заметными во время выполнения заданий, требующих длительного сосредоточения внимания. Причиной их возникновения является не низкая мотивация, а влияние посторонних внешних стимулов (раздражителей). При этом собственные побуждения либо отсутствуют, либо легко угасают под воздействием обстоятельств, не зависящих от ребенка. Большая реактивность мешает реализации целенаправленной игровой и учебной деятельности, затрудняет общение с окружающими людьми.

С точки зрения прогноза развития ребенка  установлено, что с возрастом  в процессе обучения и воспитания произвольное внимание детей с задержкой психического развития в значительной степени поддается коррекционному воздействию.

Психологическая коррекция нарушения внимания требует длительного времени и условий, при которых дети могут работать не отвлекаясь, постепенно приобретая усидчивость и аккуратность. Важно помогать ребенку формировать навык самоконтроля в учебном процессе. Одновременно востребованными будут различные коррекционные приемы для преодоления нарушений произвольного внимания, в частности, это может быть предъявление интересных, личностно значимых заданий.

 ВОСПРИЯТИЕ И ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

Психолого-педагогическое изучение процесса зрительного восприятия детей с задержкой психического развития показало, что недостатки развития этого психического процесса сочетаются с проблемой формирования мыслительной деятельности, снижают их возможности в обучении.

Хорошо  выделяя контурные фигуры, перечеркнутые  линиями и штрихами, такие дети затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений. Дошкольники с задержкой психического развития хуже своих нормально развивающихся сверстников ориентируются на плоскости листа: не могут расположить предмет или рисунок в заданном месте, при выполнении графических заданий пропускают строчки и клеточки. Они плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы по двум-трем признакам: цвет, форма, величина. У всех детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста по результатам диагностики не выявляется сформированность метрического восприятия и пространственных представлений, достаточных для успешного усвоения школьной программы (3. М. Дунаева).

Скорость  восприятия младших школьников с задержкой психического развития характеризуется выраженной замедленностью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Им требуется больше времени для приема и переработки информации в условиях учебного процесса (Б. И. Белый). При наблюдении за детьми в школе отмечались существенные затруднения в выполнении заданий, связанных с целенаправленным рассматриванием и узнаванием различного по содержанию материала (Л. И. Переслени). В частности, указывалось на большое количество ошибок, допускаемых ими при списывании текста, а также при воспроизведении геометрических фигур по зрительному образцу. Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деятельности, особенно у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

В экспериментальных исследованиях выявлены различные особенности зрительного восприятия младших школьников с задержкой психического развития, которым не всегда удается успешно справляться с последовательным усвоением большого объема информации (X. Спионек). Усложнение материала при зрительном предъявлении объектов приводит к затруднениям целостного понимания усваиваемой информации. Ученики с задержкой психического развития могут допускать множество ошибок в восприятии объектов, если затруднены условия восприятия:

• объекты удалены от основных точек фиксации взгляда;

• видятся в непривычном ракурсе;

• предъявляются с большой частотой;

• плохо освещены.

При изучении зрительного восприятия установлено, что положительные возрастные изменения отмечались у детей с задержкой психического развития при выделении и опознавании одиночных фрагментов изображений в структуре целого объекта. Наряду с этим все большее число учащихся с возрастом полагается на автоматизм осуществляемых перцептивных операций (привычки, навыки рассматривания), что в немалой степени способствует улучшению результатов изучения предметов и явлений окружающего мира.

Результаты  экспериментальных исследований говорят  и о том, что у младших школьников с задержкой психического развития скорость выполнения ряда перцептивных операций медленнее, чем у нормально  развивающихся учеников. Им свойственны существенные недостатки ориентировочной деятельности. В отдельных случаях — это выбор неэффективной стратегии решения перцептивной задачи. Сниженные по сравнению с нормой показатели опознания объектов отчасти могут быть проинтерпретированы как признак некоторой недостаточности памяти. Повышенное взаимодействие интерферирующих факторов означает, что эти дети при рассматривании замечают гораздо меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники. Уменьшение скорости перцептивных операций отражается на эффективности работы ребенка в ходе выполнения учебных заданий, продуктивности реализации других психических процессов. Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к упрощенности и недостаточной дифференцированно  зрительных образов-представлений. Ограниченность сенсорного опыта затрудняет развитие конкретно-образной и абстрактно-логической форм мышления ребенка.

Особенности восприятия школьников с задержкой психического развития во многом связаны с недостаточной сформированностью пространственных представлений. Они плохо ориентируются в сторонах тела, испытывают затруднения при малейшем усложнении заданий и необходимости дать вербальный отчет о проделанных конструктивных действиях в тетради, на доске. Ориентировка в направлениях пространства осуществляется развернуто лишь на уровне практических действий, а не в умственном плане. Автоматизация этого умения, характерная для нормально развивающихся учащихся первого года обучения, у их сверстников с задержкой психического развития формируется со значительным замедлением. Особенно сложна для них ориентировка в условиях мысленной перестановки изображения на 90 и 180°.

Выявленные  у первоклассников с задержкой психического развития затруднения при формировании представлений о пространственных отношениях предметов объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза. Такие дети постоянно нуждаются в оказании различных видов помощи: от повторения инструкции, деления ее на отдельные смысловые фрагменты до демонстрации способа выполнения и совместного решения задачи учителя с учеником. Например, ученики с задержкой психического развития воспроизводят по словесной инструкции геометрические фигуры из палочек, но обозначить их соответствующим словом не могут. Несколько лучше по словесной инструкции осуществляются действия по изменению взаиморасположения предметов, но длительное время в процессе обучения сохраняются затруднения при вербальном отчете о выполнении задания, так как дети медленно усваивают значения предметов.

Пространственные  представления у детей с задержкой психического развития по сравнению с учащимися общеобразовательной школы формируются медленнее. Даже на четвертом году обучения они часто продолжают сопровождать свои действия проговариванием вслух. За четыре года обучения в условиях специальной (коррекционной) школы VII вида благодаря целенаправленной психокоррекционной работе в работах учащиеся с задержкой психического развития показывают положительную динамику развития пространственных представлений, обнаруживая возможность самостоятельного решения многих предложенных учителем учебных задач, связанных непосредственно со зрительным восприятием и последующим осмыслением усвоенной информации.

Наличие положительной динамики в развитии пространственных представлений у детей с задержкой психического развития дает основание предполагать, что у них имеются значительные интеллектуальные возможности, а первично сохранными являются биологические предпосылки к развитию всех видов восприятия.

Экспериментальные исследования выявили определенную последовательность в формировании у детей с задержкой психического развития пространственных представлений. Сначала в дошкольном возрасте складываются представления о форме предметов, а к концу обучения в начальной школе около 70% учащихся справляются с воспроизведением даже сложных геометрических форм (П. Б. Шошин). С отставанием от нормативных сроков развития появляются представления о величине предметов в условиях их зрительного соотнесения и понимания принципа пространственной расположенности их частей. Значительными являются трудности в восприятии и словесном обозначении пространственных соотношений между предметами. Формирование этого навыка происходит в два этапа. Постепенно возникает умение осуществлять действия с предметами по словесной инструкции, а потом дети учатся самостоятельно словесно обозначать взаиморасположение предметов. Затруднения в определении пространственных отношений между предметами объясняются тем, что в их основе нет реального, конкретного образа — они по существу абстрактны, требуют усилий репродуктивного воображения.