Педагогический контроль и оценка качества образования

 

Актуальность  проблемы исследования обусловлена  задачами улучшения качества подготовки и переподготовки учительских кадров. Новизна и практическая значимость заключается в том, что портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учителем в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной. На современном этапе российского образования возникла необходимость использования портфолио как технологии, позволяющей помочь решить проблему, связанную с объективным оцениванием профессионального роста учителя.

 

На основе выделенной проблемы была сформулирована тема выпускной квалификационной работы: «Портфолио учителя».

 

Объектом  нашего исследования является рефлексивная деятельность учителя.

 

Предмет исследования – портфолио учителя в структуре рефлексивной деятельности учителя.

 

Цель курсовой работы – раскрыть возможности построения портфолио учителя в структуре рефлексивной деятельности учителя.

 

Задачи исследования:

 

1. Раскрыть  понятие рефлексии и рефлексивной  деятельности.

 

2. Дать характеристику  рефлексивной деятельности учителя. 

 

3. Изучить  общие вопросы понимания сущности  и видов портфолио.

 

4.Определить  структуру портфолио.

 

Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы.

 

 

Глава 1. Рефлексивная деятельность учителя

 

1.1 Понятие  рефлексии, рефлексивная деятельность

 

Прежде всего, следует различить некоторые  понятия: педагогическая рефлексия, рефлексивная деятельность педагога, рефлексия в  педагогике. Последнее и составит предмет нашего разговора, и потому я хочу предварительно оговорить  его отличие от первых двух - не давая  строгих определений названным  понятиям, я лишь очерчу сферу их применимости. Когда мы говорим о  педагогической рефлексии, мы ставим акцент на качественной определенности именно педагогического в его отличии  от чего бы то ни было другого. В этом же ряду можно говорить о социологической  рефлексии, философской, психологической. Когда мы говорим о рефлексивной деятельности педагога - мы имеем ввиду  прежде всего некоторую позиционность, выделенную в целостном и сложном  процессе, именно процессе педагогического  взаимодействия. Ясно, что рефлексивная деятельность педагога будет отличаться от рефлексивной деятельности ученика (ученической позиции) или администратора (организационно-управляющей) позиции. Когда мы говорим о рефлексии  в педагогике, нас будет интересовать - закон всеобщей человеческой деятельности в сфере специфической. Предметом  нашего пристального внимания окажется соотношение всеобщего (рефлексия) и особенного (педагогическая сфера), а это соотношение всегда представляет собой некоторую сумму полновесных  единичных "вещей" или образов  действия, относительно каждого из которых на вечный внутренний вопрос "рефлексия ли это? и педагогика ли это ?"мы можем со всей уверенностью знать, что " это - оно самое и есть".

 

Итак, когда  мы говорим о рефлексии в педагогике, нас интересует:

 

а) рефлексия  как всеобщая человеческая деятельность,

 

б) особенный  характер предмета этой деятельности как выражение специфического педагогического  среза человеческого бытия,

 

в) ряд образов  этой предметной деятельности,

 

Словарь практического  психолога предлагает два значения понятия «рефлексия» (от лат. reflexio – отражение) – 1. размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния; 2. механизм взаимопонимания – осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению [50, с. 494-495].

 

Понятие рефлексии, возникшее в философии, означало процесс размышления индивида о  происходящем в его собственном  сознании.

 

В сложном  процессе рефлексии присутствуют, как  механизм, шесть позиций, характеризующих  взаимное отображение субъектов: сама личность, какова она есть в действительности; как эта личность воспринимается партнером; как она видит самою  себя. И отношение к этим трем позициям другого партнера.

 

Рефлексия в  педагогике - это источник теоретического педагогического знания. Предлагая  эту формулировку, мы приглашаем читателя посмотреть на вопрос с позиций классической европейской философии: именно в  таком качестве - в качестве источника  теоретического знания рассматривали  рефлексию Декарт, Локк, Кант. Именно в этом качестве говорит о рефлексии  Фихте, немецкий философ и ректор Берлинского Университета начала ХIХ века, автор фундаментального труда "Наукоучение ", в котором он анализирует сами понятия науки, знания вообще и теоретического знания в особенности. Вопрос о мере присутствия рефлексии в педагогической деятельности - это одна из сторон вопроса о месте теоретического знания в ней. Заметим: теоретического знания, а не суммы сведений из теоретико- педагогических работ исследователей. В современном профессиональном педагогическом сообществе существует где-то скрытая, где-то открытая дискуссия по проблеме меры, форм и способов включения теоретического знания в педагогическую практику. Отмечают разные стороны проблемы - низкую востребованность педагогической теории в практике, недостаточную развитость самой педагогической теории, ее абстрактность, инерционность педагогической практики,преимущественная склонность педагогов - практиков к восприятию нормативно - методического знания, их нежелание или неспособность воспринимать концептуальные формы. Указанный разрыв теоретического и практического слоя педагогической деятельности болезненно сказывается в тех звеньях образовательной системы, где включаются и начинают набирать силу инновационные процессы, поскольку они более всего требуют целостности и полноты осознания сущности, смысла происходящего и полноты владения механизмами управления процессами преобразования - преобразования не только институтов, и даже не только сознания, но и самих форм знания. На мой взгляд, проблема разрешима только на пути анализа того, что представляет собою рефлексия в педагогике.

 

Рефлексивность как способность и форма мышления, обращенная на осознание самого себя и переосмысление содержания своей деятельности, является одним из основополагающих психологических качеств личности,

 

1.2 Характеристика  рефлексивной деятельности учителя

 

В педагогической деятельности рефлексия является таким  же необходимым компонентом, как  и в любой человеческой деятельности. Б.З.Вульфов и В.Н.Харькин формулируют следующим образом определения наиболее значимых для нас феноменов: «Если рефлексия – цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое, то профессиональная рефлексия – та же внутренняя работа: соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе с существующими о ней представлениями… В свою очередь, педагогическая профессиональная рефлексия – то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом» [9, с. 8-9].

 

В оригинальной трактовке И. А. Тришкиной, педагогическая рефлексия описывается как способность  учителя мысленно представить себе сложившуюся у школьника картину  ситуации, а на этой основе – уточнить его представление о себе, стало  быть, рефлексию можно понимать как  осознание учителем самого себя с  позиции учащегося в меняющихся ситуациях [16, с. 6].

 

Профессиональная  педагогическая рефлексия связана  с особенностями педагогической работы, с собственным педагогическим опытом, пересмотром его оснований, перепроектированием способов педагогических действий (в том числе в связи со складывающимися тенденциями в современном образовании, социокультурной политике).

 

Исследователи отводят рефлексии ведущее место  в профессиональном самосовершенствовании  специалиста по обучению и воспитанию подрастающих поколений.

 

Педагогическая  ценность профессиональной рефлексии  учителя-воспитателя в значительной мере опосредуется целенаправленным включением в контекст его самосовершенствования  мыслительной активности, сопряженной  с волевой саморегуляцией собственного общеличностного роста.

 

Необходимость овладения учителем рефлексией убедительно  показывает Ю. Н. Кулюткин. Он считает, что деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно учебной деятельностью учащихся. Объектом деятельности учителя, субъектом его управления, руководства, организации является деятельность учащихся, а сам учитель смотрит на себя и на свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. Учитель не просто ставит цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися. Поэтому учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять почему ученик действует так, а не иначе. «Более того, - пишет Ю. Н. Кулюткин, - учитель должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ученик, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать» [28, с 15-16].

 

А. К. Маркова  выделяет группу необходимых учителю  психолого-педагогических знаний и  умений. К ним автор относит  умение регистрировать процесс и  результат труда, умение соотносить трудности ученика со своими недочетами, умение оценить свой стиль и анализировать  свой опыт. Легко увидеть, что формирование у учителя умений непосредственно  связано с развитием у него рефлексивных качеств, поэтому в  группу психологических качеств  учителя А. К. Маркова включает педагогическую рефлексию, которую понимает как  обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о  его деятельности и представлений  ученика о том, как учитель  понимает деятельность ученика. Педагогическая рефлексия, пишет автор, это способность  учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину  ситуаций, на этой основе уточнить представления  о себе. Рефлексия означает осознание  учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю  важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия  – это самостоятельное обращение  к самоанализу без того, чтобы  от него это потребовала администрация [29, с.24].

 

А. К. Маркова  выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые  являются ведущими. Она включает: способность  к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны. Эта группа способностей является, по мнению автора, «ядерной», малокомпенсируемой. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психологическое развитие ученика [29, c.42].

 

Проведенное теоретическое исследование нам  позволило констатировать, что педагогическая рефлексия как компонент деятельности учителя стала рассматриваться  сравнительно недавно. Были сделаны  попытки проектирования образования  с использованием рефлексии: развития проектировочного мышления; профессиональной и учебной деятельности. Одним  из конструктивных подходов решения  проблем непрерывного развивающего и личностно-ориентированного профессионального  образования служит концепция рефлексивной методологии (Н. Г. Алексеев, В. Т. Ополев, И. Н. Семенов), рефлексивной психологии (И. Н. Семенов) и рефлексивной педагогики творчества (Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов).

 

Мы основываемся на положении, что рефлексивность учителя возникает там, где начинается отклонение от прежнего образца, блокируя неэффективные приемы и способы педагогической деятельности, и открывая новые возможности формам активности учителя, как на индивидуально-личностном, так и на социальном (коллективном) уровнях. Это позволяет педагогу гибко реагировать на изменение условий и учитывать социальные потребности. Такая рефлексия является механизмом организации творческого процесса, приводящего к порождению инноваций в профессиональной деятельности. Педагогическая рефлексия содействует подключению внутренней активности педагога, задает направление его непрерывного самообразования «как цепочки добровольных актов».

 

В психолого-педагогической литературе подчеркивается связь профессионального  роста учителя и уровня развития его рефлексии. Выделяя уровни профессиональной деятельности учителя, О.С. Анисимов подчеркивает, что для возможности перехода педагога на следующий, более высокий  уровень профессионально-педагогической деятельности, необходимо развитие педагогической рефлексии. Так, автором выделены следующие  уровни профессионально-педагогической деятельности: 1) становление деятельности; 2) успешное выполнение фиксированной  нормы; 3) выполнение нормы с адекватной рефлексией; 4) рефлексивное сопровождение  действия с фиксацией проблемы и  коррекцией нормы (перепроектирование способов педагогических действий); 5) соучастие в рефлексивной постановке или рефлексивном снятии проблем; 6) полная рефлексивная самоорганизация [43, с.66].

 

Рефлексия учителя  – одна из важнейших составляющих педагогической компетентности и профессионализма. Рефлексия помогает выявлению смыслов  поведения, в соединении с личностно-значимыми  компонентами мышления, предстает как  ведущая деятельность при решении  продуктивных задач.

 

Таким образом, рефлексия является основой педагогической деятельности учителя на всех ее этапах: от замысливания цели до получения и анализа результатов. Это может быть представлено в виде следующей цепочки: цель педагогической деятельности – рефлексивный анализ ситуации – выбор; проектирование и конструирование учителем средств педагогической деятельности на основе рефлексии на адекватность этих средств поставленной цели – реализация проекта – рефлексия на различение проекта и его реализации (цели и результата). Рефлексия учителя может быть направлена на предмет педагогической деятельности, на саму педагогическую деятельность, взаимодействие с другими людьми (учителями, учениками, родителями), на выявление собственных средств и способов мышления, понимания, коммуникации, а также действия и деятельность учеников, понимание их способов деятельности, мышления, понимания, коммуникации [44, c.71].

 

В отечественной  педагогической психологии в исследованиях  Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, Л.М. Митиной и  других ученых проблема свойств личности педагога, определяющих эффективность  педагогической деятельности, стала  предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее.