Педагогический контроль и оценка качества образования

 

К наиболее значимым преимуществам IRT относят измерение  значений параметров испытуемых и заданий  теста в одной и той же шкале, что позволяет соотнести уровень  знаний любого испытуемого с мерой  трудности каждого задания теста. Критики тестов интуитивно осознавали невозможность точного измерения  знаний испытуемых различного уровня подготовки с помощью одного и  того же теста. Это одна из причин того, что в практике стремились обычно создавать тесты, рассчитанные на измерение  знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровня подготовленности. Естественно, что при такой ориентации теста  знания у сильных и слабых испытуемых измерялись с меньшей точностью.

 

В зарубежных странах в практике контроля нередко  используются так называемые тесты  успешности, которые включают несколько  десятков заданий. Естественно, что  это позволяет более полно  охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются  в письменном виде. При этом используются два вида заданий:

 

а) требующие  от учащихся самостоятельного составления  ответа (задания с конструктивным типом ответа);

 

б) задания  с выборочным типом ответа. В последнем  случае учащийся выбирает из числа  предъявленных ответ, который он считает правильным.

 

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что  задания с конструктивным типом  ответа приводят к необъективности  оценок. Так, разные экзаменаторы и  нередко даже один и тот же экзаменатор  ставят разные оценки за один и тот  же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем  больше и вариантов оценки преподавателей.

 

Проблемы  для обсуждения:

 

1. Этапы развития  системы педагогического тестирования  в США.

 

2. Правила  подготовки материалов для тестового  контроля.

 

3. Границы  применения тестов в педагогике.

 

4. Особенности  теории педагогических измерений  (ITR).

 

 

 

 

Список рекомендуемой  литературы

 

1.  Ананьев  Б.Г. Психология педагогической  оценки. - В кн.: Труды Института  по изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV. - Л., 1935.

 

2.  Зимняя  И.А. Педагогическая психология. - М., 2000.

 

3.  Немов Р.С. Психология: В трех томах. - М., 1999.

 

4.  Педагогика: педагогические теории, системы,  технологии. Учебное пособие/Под ред. Смирнова С.А. - М., 1998.

 

5.  Талызина  Н.ФЙ. Педагогическая психология - М., 1998.

 

6.  Шишов  С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М., 2000.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Российская  Федерация

 

Федеральное агентство по образованию

 

ГОУ ВПО  «Орловский государственный университет»

 

Факультет технологии, предпринимательства и сервиса.

 

Курсовая  работа

 

по дисциплине: Методика преподавания основ экономики  и предпринимательства.

 

На тему:

 

«Современные  методы оценки знаний, умений и навыков  учащихся».

 

Орел, 2008 г

 

Содержание

 

Введение

 

Сведения  из истории

 

1.2 Сущность  понятия

 

1.3 Функции  оценки

 

1.4 Виды оценки

 

II. Методы оценки

 

2.1 Традиционные  методы оценки ЗУН

 

2.2 Современные  методы оценка ЗУН

 

III. Методы оценки ЗУН  по экономике

 

Заключение

 

Литература

 

 

Введение

 

 

 

Проверка  и оценка знаний, умений и навыков  учащихся является важным структурным  компонентом процесса обучения и  в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности  обучения должна осуществляться в течение  всего периода обучения.

 

Актуальность  проблемы оценки связана с достижением  в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения, благодаря чему расширилась  сфера  приложения оценки, возросли  возможности положительного влияния  на учебно-педагогический процесс, возникли  условия  для  рационализации оценки как составной  части  этого  процесса.

 

Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит  успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой “обратной связью”  между учителем и учеником, тем  этапом учебного процесса, когда учитель  получает информацию об эффективности  обучения предмету. Согласно этому  выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:

 

-диагностирование  и корректирование знаний и  умений учащихся;

 

-учет результативности  отдельного этапа процесса обучения;

 

-определение  итоговых результатов обучения  на разном уровне.

 

Цель  данной  работы – раскрыть  комплексный  подход  к  системе  контроля  в  обучении  и  выделить  основные  средства  его  реализации.

 

Учителю при  подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски необходимых форм оценки и ее организация - это важнейшая  задача  педагога. Кого, когда, сколько  учащихся, по каким вопросам, при  помощи каких средств нужно спросить и оценить – всё  это должно  быть  продумано  учителем при  подготовке  к  уроку. Наряду  с  этим  следует  продумать, чем  должны заниматься учащиеся во время  опроса их товарища. У каждого  учителя  должна  быть  своя  система  оценки, она  должна включать  разнообразные  средства и приёмы работы, чтобы  учащиеся  понимали,  что учитель  постоянно контролирует их успехи,  уровень  и  качество  овладения  знаниями.

 

Внимательно посмотрев на изложенные выше цели оценки знаний и умений учащихся, можно  увидеть, что это есть цели учителя  при проведении контрольных мероприятий. Однако главным действующим лицом в процессе обучения какому-либо предмету является ученик, сам процесс обучения – это приобретение знаний и умений учащимися, следовательно, все происходящее на уроках, включая и контрольные мероприятия, должно соответствовать целям самого ученика, должно быть для него личностно важным Оценка должна восприниматься учащимися не как что-то, нужное лишь учителю, а как этап, на котором ученик может сориентироваться насчет имеющихся у него знаний, убедиться, что его знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям. Следовательно, к целям учителя мы должны добавить цель ученика: убедиться, что приобретенные знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям. Эта цель оценки, по-моему, является основной.

 

Так, например, проверка результатов и проставление отметок может производиться  самими учащимися. При такой форме  проверки они ощущают значимость контроля, выясняют свои ошибки, при  проставлении отметок развиваются  самокритичность и ответственность. Такой вид работы никогда бы не появился, однако, если бы учитель рассматривал цели оценки знаний и умений учащихся только как диагностирование и учет знаний.

 

 

Сведения  из истории

 

 

 

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых  включаются в диагностирование как  необходимые составные части. Это  очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание является непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей  день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как  и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества – категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я.А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

 

Первая балльная система оценок возникла в средневековых  школах Германии. Каждый балл обозначал  разряд ученика по успеваемости среди  других учащихся (1-й – лучший,  2-й – средний, 3-й – худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, дополнительно разделили еще  на три класса, в результате чего получилась пятибалльная шкала, которую  и заимствовали отечественные педагоги.

 

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д.Ушинский. характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

 

В новой демократической  школе не должно быть формального  контроля. Дидактический контроль как  своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую  направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

 

Попытки изменить подходы к школьному контролю, принимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения  и нововведения группировались вокруг одного вопроса – использовать ли в школах оценки, или обходиться без них. В мае 1918 г. постановлением народного Комиссариата «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидированы  и экзамены, внедрены более простые  формы учета и контролирования  успеваемости учащихся. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование» и т.д.

 

В результате в те годы вместо контроля успеваемости, проводимого учителем, получили широкое  распространение различные формы  самоучета.

 

Система учета  знаний по бригадно-лабораторному методу, некритически перенесенному из буржуазной школы (учитывалась работа бригады  всей в целом), приводила к обезличке  учета успеваемости, а в конечном итоге – к снижению качества обучения.

 

Центральный Комитет партии подверг острой критике  эту организацию работы в школе  и дал указания, направленные на перестройку учебно-воспитательной работы в школе. В постановлении  ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» подчеркивалось, что в «в основу учета школьной работы должен быть положен текущий индивидуальный, систематически проводимый учет знаний учащихся» и что преподаватель должен в процессе учебной работы внимательно изучать каждого ученика.

 

В последующие  годы была проведена большая работа по созданию строгой и упорядоченной  системы учета успеваемости, сложилась  система методов проверки и оценки знаний, умений и навыков.

 

В 1935 году –  дифференцированная пятибалльная система  оценок через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»). В 1944 году словесные  отметки были заменены цифровой пятибалльной системой оценок.

 

В настоящее  время в российской школе принята  пятибалльная система отметок.

 

 

 

1.2 Сущность  понятия

 

Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования  - общая закономерность дидактического процесса. В нынешней теории еще  нет установившегося подхода  к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они  смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

 

Общим родовым  понятием выступает «контроль».

 

Контроль - выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых.

 

Выявление и  измерение называют проверкой. Поэтому  проверка – составной компонент  контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной  информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление  недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение  не только уровня и качества обученности  учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки.

 

Количественная  оценка знаний, умений и навыков, приобретенных учащимися выражается в баллах (отметках), а качественная – в оценочных суждениях и заключениях педагога, содержащих характеристику достоинств и недостатков ответов учащихся.

 

Оценка знаний, умений и навыков рассматривается  в дидактике как процесс определения  количественных и качественных показателей  теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным  требованиям.

 

В табелях  успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются  в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаках.

 

Основой для  оценивания успеваемости учащегося  являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Методы контроля –  это способы, с помощью которых  определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.

 

 

1.3 Функции  оценки

 

 

 

Оценка, как  и  все  другие  компоненты  учебного  процесса, выполняет  определённые  функции.   

 

Функция  - работа, производимая  тем  или  иным  органом обязанность, подлежащая  исполнению.

 

Функции оценка – это  слагаемые  той  работы, которую  призваны  выполнять  рецептивно – сопоставительные  действия  оценивающего.  В  этой  связи  имеет  смысл  проанализировать  функции  оценки, выделяемые  некоторыми  методистами .