Особенности развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

    1.2. Особенности развития  звуко-буквенного  анализа и синтеза  у детей младшего  школьного возраста  с нарушением интеллекта.

    Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует ровная зависимость меж уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

    Одной из главных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности  в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

    В современной методике обучения грамоте  общепризнанным является положение  о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – нужная предпосылка для овладения чтением, а потом и письмом на языках, письменность которых построена  по звукобуквенному принципу.

    В свою очередь звуковой анализ и синтез обязаны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого  звука родного языка. Фонематическим восприятием либо фонематическим слухом, что по данным многих современных  исследователей одно и тоже, принято  именовать способность принимать  и различать звуки речи (фонемы).

    Эта способность формируется у детей  равномерно, в процессе естественного  развития. Ребёнок начинает реагировать  на любые звуки со 2-4 недельки от момента рождения, в7-11 месяцев откликается  на слово, но лишь на его интонационную  сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного  развития речи.

    К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово в первый раз  начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового  средства, и ребёнок начинает реагировать  на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

    Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные  способности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

    Несовершенное фонематическое восприятие, с одной  стороны, отрицательно влияет на становление  детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без  которых полноценное чтение и  письмо невозможны.

    Фонематическое  восприятие звуков речи происходит в  ходе взаимодействия поступающих в  кору слуховых и кинестетических  раздражений. Равномерно эти раздражения  дифференцируются, и становится вероятным  вычленение отдельных фонем. При  этом огромную роль играются первичные  формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и различает  их от остальных.

    При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком собственной  несовершенной речи с речью старших  и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза  сказывается на развитии произношения в целом. Но, если наличия первичного фонематического слуха довольно для повседневного общения, то его  недостаточно для овладения чтением  и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что  нужно развитие более больших  форм фонематического слуха, при  которых дети могли бы делить слова  на составляющие их звуки, устанавливать  порядок звуков в слове, т.Е. Создавать  анализ звуковой структуры слова.

    Д.Б.Эльконин назвал эти особые деяния по анализу  звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением  грамоте эти деяния формируются  в процессе специального обучения, при котором детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет огромное значение для овладения навыками чтения и письма.

    Готовность  к обучению грамоте заключается  в достаточном уровне развития аналитико-синтетической  деятельности детей, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

    Звуковой  анализ в различие от фонематического  восприятия (при обычном речевом  развитии) просит планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу  речь из средства общения преобразуется  в объект познания.

    А.Н.Гвоздев  отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им без  помощи других не производиться». И  вправду, без помощи других выделить последний звук в слове, несколько  гласных звуков сразу, установить позицию  заданного звука либо количество слогов вряд ли доступно младшим школьникам с нарушением интеллекта без помощи взрослых. И совсем принципиально, чтоб эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин описывает фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение создавать анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же показывает: «Под звуковым анализом понимается: определение порядка слогов и звуков в слове, установление различительной роли звука, выделение качественных главных черт звука.»[10]

    Фонематическое  восприятие – первая ступень в  поступательном движении к овладению  грамотой, звуковой анализ – вторая.

    Сразу с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что точные фонематические представления о звуке возможны лишь при правильном его произнесении.

    Лишь при точном, правильном произношении, может быть, обеспечить однозначную связь меж звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их наименования воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у детей с нарушением интеллекта имеющихся дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

    При чтении у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта более типичны следующие ошибки:

    - трудности слияния звуков в слоги и слова;

    - взаимные замены фонетически либо артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)

    - побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

    - искажение слоговой структуры слов;

    - очень медленный темп чтения;

    - нарушения понимания прочитанного.

    К числу обычных недостатков письма у таковых детей относятся:

    - замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим либо артикуляционным признакам;

    - пропуски гласных;

    - пропуски согласных в их стечении;

    - слияние слов на письме;

    - раздельное написание частей одного слова;

    - пропуски, наращения либо перестановки слогов;

    - орфографические ошибки.[23]

    У детей с умственной отсталостью  отмечаются трудности звукобуквенного  анализа и синтеза, восприятия и  понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств  письма, трудности овладения техникой чтения.

    Коррекционное обучение также предугадывает овладение  младшими школьниками с нарушением интеллекта определённым кругом знаний об окружающем и подходящим объёмом словаря. Учитель, осуществляя коррекционное обучение, обязан учесть закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.

    В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

    I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение  артикуляторной базы сохранных  и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического  восприятия и звукового анализа.  Эти звуки в речевом потоке  детьми с нарушением интеллекта произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются меж собой ([к]-[х], [в]-[б] т. Д.) Либо являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

    Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся учителем на фронтальных упражнениях и непременно на звуках, верно произносимых всеми детьми класса. Потом учитель в определённой последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.

    II раздел работы – дифференцированный, в котором выделяются 2 этапа.

    На  первом этапе дифференциации каждый верно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно либо акустически близкими звуками. Огромное внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, до этого всего зависит  внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

    После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

    III раздел работы – формирование  звукового анализа и синтеза  состоит в следующем:

    - Формирование понятий и овладение определениями, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

    - Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

    - На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается более лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.

    - Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

    - Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

    - Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

    - Выделение начальных согласных в словах типа сок.

    - Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

    - Анализ и синтез прямого слога типа [са].

    - Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

    - Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа столик, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расползается с написанием.

    - Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

    - Знакомство со знаками, объединение букв в слоги и слова.

    - Полный слого-звукобуквенный анализ слов.[№19]

    Таким образом, упражнения в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачки – нормализовать процесс фонемообразования и приготовить детей к усвоению грамоты.

    Речевой материал для занятий подбирается  с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения  сразу и на том же звуковом материале  планируются упражнения в анализе  и синтезе звукового состава  слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    II глава. Опытно-экспериментальная работа по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    2.1. Диагностика особенностей  развития звуко-буквенного  анализа и синтеза  у детей младшего  школьного возраста  с нарушением интеллекта.

    Экспериментальное исследование проходило на базе           улуса Республики Саха (Якутия). В эксперименте участвовало 8 школьников с нарушением интеллекта 2 класса, в возрасте 8-9 лет.