Особенности развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

    Министерство  образования и науки Российской Федерации

    ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный  университет им. М.К.Аммосова»

    Педагогический  институт

    Кафедра педагогики и дошкольного воспитания 
 
 
 
 
 

    «Особенности  развития звуко-буквенного анализа и синтеза  у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта» 
 
 
 
 

                                                                        Курсовая работа

                                                                        Студентки II курса

                                                                        Гр. 3ОК – 09

                                                                        Васильевой Анастасии

                                                                        Александровны

                                                                        Научный руководитель

                                                                        Николаева Татьяна 

                                                                        Александровна

                                                                      Старший преподаватель ПДВ 
 

    Якутск, 2011

    Оглавление

    Введение                                                                                                   3

    I глава. Теоретические основы по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.  6

    1.1. Психолого-педагогическая характеристика  детей младшего школьного возраста  с нарушением интеллекта.                                             6

    1.2. Особенности развития звуко-буквенного  анализа и синтеза у детей  младшего школьного возраста  с нарушением интеллекта.                          15        

    II глава. Опытно-экспериментальная работа по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.                                                                                 22

    2.1. Диагностика особенностей развития  звуко-буквенного анализа и синтеза  у детей младшего школьного  возраста с нарушением интеллекта.22

    2.2. Сравнительный анализ особенностей развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.                                                                                                     29

    Заключение                                                                                             34

    Список  литературы                                                                                36

    Приложение                                                                                           38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение

    В современной методике обучения грамоте  общепризнанным является положение  о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – нужная предпосылка для овладения чтением, а потом и письмом на языках, письменность которых построена  по звукобуквенному принципу.

    Исследования  ряда психологов, педагогов, языковедов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой  и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие детей с нарушением интеллекта – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

    Навык чтения формируется у детей лишь после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может лишь тот, кто сообразил  звуко-слоговое строение слова».

    То  есть мы желаем, чтоб ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) скоро, просто, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому  анализу и синтезу.

    В свою очередь звуковой анализ и синтез обязаны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого  звука родного языка. Фонематическим восприятием либо фонематическим слухом, что по данным многих современных  исследователей одно и тоже, принято  именовать способность принимать  и различать звуки речи (фонемы).

    Фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные способности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

    Несовершенное фонематическое восприятие, с одной  стороны, отрицательно влияет на становление  детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без  которых полноценное чтение и  письмо невозможны.[10]

    Проблемой изучения развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта занимались такие авторы, как  А.К.Аксенова, В.Г.Петрова, И.Н.Садовникова, А.В.Ястребова,Л.Н.Ефименкова и др.

    Объектом исследования является процесс развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    Предмет исследования – особенности развития звуко-буквенного анализа и синтеза  у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    Гипотеза  исследования – процесс развития звуко-буквенного анализа и синтеза  у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта будет эффективной, если:

    1. Учитывать возрастные, индивидуально-психологические  особенности детей младшего школьного  возраста с нарушением интеллекта.

    2.  Определить уровень речевого  развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    3. Использовать специальные упражнения  по развитию звуко-буквенного  анализа и синтеза у детей  младшего школьного возраста  с нарушением интеллекта.

    Цель  – изучение особенностей развития звуко-буквенного анализа и синтеза  у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    Задачи:

    1)  Анализ теоретических  источников по проблеме изучения особенностей развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    2) Провести дифференцированное обследование  уровня развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    3) Разработать специальный методический  комплекс упражнений по развитию  звуко-буквенного анализа и синтеза  у детей младшего школьного  возраста с нарушением интеллекта.

    4) Научно обосновать и экспериментально  подтвердить разработанный комплекс заданий, упражнений по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

    - установлено, что анализ особенностей  развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта может служить диагностическим и прогностическим целям;

    - с учетом выявленных особенностей развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта разработаны методические приемы коррекционно-логопедической работы по предупреждению нарушений письменной и устной речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

    Методы  исследования:

    - анализ научно-теоретической, методической  литературы по теме исследования;

    - логопедическое обследование;

    - педагогический эксперимент;

    - сравнительный анализ.

    Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. 
 

    I глава. Теоретические основы по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

    В процессе обучения в коррекционной  школе педагог имеет дело с  определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно  отличаются от своих нормально развивающихся  сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих  успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и  приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

    Термином "умственная отсталость" в отечественной  коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения  центральной нервной системы 
(ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка. 
        Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом, по мнению С.Я. Рубинштейн, оказывает влияние на все психическое развитие умственно отсталых детей [№21; с70].

    Замедленность темпа восприятий сочетается у детей  данной категории со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется  особенностями движения взора. То, что  нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно. Умственно отсталый ребенок, обозревая улицу, по которой  идет, меньше замечает, меньше видит, чем  его нормальный сверстник. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку  ориентироваться в новой местности, и он нередко оказывается дезориентированным. И.М. Соловьев отмечает, что при обозрении  действительности олигофрены плохо  усматривают связи и отношения  между объектами. Понимание сюжетных картин и пейзажей также представляет для них значительную трудность: они не понимают перспективы, не различают  светотени, частичных перекрытий и  т.д. Эти факты говорят о второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно об их выраженной недифференцированности. [№22; с 183].

    Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной  школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они  не улавливают многое из того, о чем  им сообщает учитель. По этой же причине  дети ошибочно выполняют какую-то часть  предложенной им однотипной работы.

    Ухудшение концентрации внимания также приводит к снижению его устойчивости. В  связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут  пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Однако Л.С. Выготский считал, что  нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а  является функцией, которой следует  обучать [№7 с 112].