Особенности развития звуко-буквенного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

    Уменьшение  объема внимания, количественное сужение  совокупности раздражителей из-за нарушения  способности к их удержанию также  обнаруживаются у умственно отсталых детей. У детей, причина умственной отсталости которых, кроется в преобладании последствий органических вредностей, в силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала.

    У умственно отсталых школьников нередко  наблюдается нарушение переключаемости  внимания, т. е расстройство перехода от одной деятельности к другой. У них также снижена способность  к распределению внимания между  разными видами деятельности. Они, например не могут сразу выполнят два задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

    Таким образом, произвольное внимание у умственно  отсталых школьников не целенаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для  фиксации.

    Обучение  умственно отсталых детей в большей  мере опирается на процессы памяти. Память заключается в запечатлении, сохранении и воспроизведении информации. Обычно выделяют вербальную, зрительную и моторную память.

    Процессы  памяти умственно отсталых детей  характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками  специальной школы материала  значительно меньше. Чем у их нормально  развивающихся сверстников. Чем  более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее  его количество запоминают школьники. Все новое усваивают очень  медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое, а главное  не умеют во время воспользоваться  приобретенными знаниями и умениями на практике. Точность и прочность  запоминания словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя, его  они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, привносят  новые элементы, основываясь на случайных  ассоциациях.

    Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они  запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах  дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их они радуются, огорчаются, всем своим видом передавая  отношение к происходящему. Именно эти части текста они лучше  запоминают даже в тех случаях, когда  они не определяют основное содержание прослушанного. «Умственно отсталые школьники  не способны целенаправленно заучивать  и припоминать. Стремясь запомнить  они не вникают в суть материала. Поэтому преднамеренное запоминание  у них вызывает трудности и  не облегчает задачу. Они не умеют  припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений  то, которое нужно. [№21; с 98].

             Память умственно отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью  и непрочностью запоминания, быстротой  забывания, неточностью воспроизведения,  эпизодической забывчивостью. Плохим  припоминанием. Наиболее неразвитым  оказывается логическое опосредованное  запоминание. Механическая память  может оказаться сохранной или  даже неплохо сформированной. Обычно  запечатлеваются лишь внешние  признаки предметов и явлений. 

    Мышление  есть высшая форма познания действительности. Мышление есть обобщенное и опосредованное речью познание действительности.

    У умственно отсталого ребенка  наблюдается крайне низкий уровень  развития мышления, что прежде всего  объясняется неразвитостью основного  инструмента мышления – речи. Из-за дефектов восприятия у ребенка имеется  чрезвычайно скудный запас представлений. В.Г. Петрова пишет, что мышление умственно отсталых детей формируется  в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, вследствие этого умственно отсталый ребенок  отличается от здорового большой  конкретностью мышления и слабостью обобщений [№ 20; с 67].

    Для умственно отсталых школьников характерно использование наглядно-действенной  формы мышления. Однако их затрудняет решение даже простейших задач, таких  как объединение разрезанного на несколько частей изображения знакомого  объекта, выбор геометрической фигуры соответствующей углублению «почтовый  ящик» и т.п. Дети выполняют такие  задания с большим трудом, с  большим количеством ошибок, после  многочисленных попыток.

    Еще большее затруднения вызывают у  учащихся 1-2х классов задачи, предусматривающие  использование наглядно-образного  мышления. Так, имея перед собой цветную  картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить какой сезон  передает рисунок.

    И наиболее сложными являются задания, требующие  от детей использования словесно-логического  мышления.

    Основной  недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений. Они плохо  усваивают правила и общие  понятия. Они нередко заучивают  правила наизусть. Но не понимающих смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор пословицы  понимаются буквально, при этом утрачивается их переносный смысл. Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время  как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств  и закономерностей явлений. У  них не происходит переноса способа  решения одной задачи на другую. Что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом.

    «Недоразвитие высших форм мышления – считал Л.С. Выготский – первое и наиболее частое осложнение, возникающее как  вторичный синдром при умственной отсталости, но осложнение возникающее не обязательно» [№9; с 129]. Отсюда вывод – умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс научения идет медленнее, чем у здоровых людей.

    С точки зрения отечественных психологов проблема воли – это, прежде всего  вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями (С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева).

    Примеры безвольного поведения умственно  отсталых детей широко представлены в литературе и хорошо известны каждому  учителю. Соседский мальчик позвал на рынок – ребенок не пошел  в школу, хотя отлично знал, что  пропускать занятия нельзя. Подчинить  свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безволие может  наблюдаться и у нормальных детей, однако у умственно отсталых оно  выражено более заметно.

    Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями и преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым  искушениям и воздействиям, сочетаются однако, с признаками противоположного свойства. Г.Е. Сухарева пишет: «При легкой степени умственной отсталости эти  больные относительно неплохо разбираются  в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства. Хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней» [№7; с 64].

    Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно  отсталых не всегда и не во всем. Она  отчетливо выступает лишь в тех  случаях, когда дети знают как  надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

    Незрелость  личности умственно отсталого ребенка  обусловленная в первую очередь  особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной  сферы.

    Во-первых, чувства умственно отсталого  ребенка недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько  напоминает малыша. Известно, что у  маленьких детей диапазон переживаний  невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо напротив огорчаются и плачут. У нормального же ребенка  школьного возраста наблюдается  множество оттенков переживаний. Так, например получение хорошей отметки  может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т.п.). Переживания  умственно отсталого школьника  более примитивны, полюсны, они испытывают только удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких переживаний  почти нет.

    Во-вторых, чувства умственно отсталых детей  часто бывают неадекватны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У  одних детей можно наблюдать  чрезмерную легкость и поверхностность  переживаний серьезных жизненных  событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например незначительная обида может вызвать очень  сильную и длительную эмоциональную  реакцию.

    Проявлением незрелости личности умственно отсталого  ребенка является также и большое  влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему  приятен, кто ближе к нему. Так  он оценивает не только людей, но и  события окружающей жизни – хорошо то, что приятно.

    Наряду  с общим недоразвитием эмоциональной  жизни у умственно отсталых детей  отмечаются и некоторые болезненные  проявления чувств. Таков, например, явления  раздражительной слабости, заключающиеся  в том, что в состоянии утомления  или при общем ослаблении организма  дети реагируют на все мелочи вспышками  раздражения. У многих детей наблюдаются  дисфории, иногда немотивированные вспышки  повышенного настроения или агрессии.

    Общее нарушение интеллектуальной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта, нередко осложненное  недоразвитием его слухового  речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении  речи. При этом особенности речевого развития проявляются не только в  запаздывании речи, но и в характере  ее формирования.

    Л.Ф.Спирова  отмечает, что у всех учащихся с  нарушением интеллекта наблюдаются  более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой  деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие постоянно проявляются при осложненных  условиях. Для таких школьников характерна задержка становления речи, которая  проявляется в более позднем, чем у нормально развивающихся  школьников, понимании обращенной к  ним речи в дефектах самостоятельного пользования речью. Недоразвитие можно  наблюдать в затруднениях, имеющих  место при овладении произношением  в 1-2-х классах, которые в последующем  корригируются. Это дает основание  говорить о более позднем и  искаженном, по сравнению с нормально  развивающимся учащимся, становления  у таких школьников фонематического  слуха, столь важного при обучении развитии речи.

    Л.С.Выготский  пишет: «Речь первоначально возникает  как средство общения между школьником и окружающими его людьми. Только впоследствии, превращаясь во внутреннюю речь, она становится основным способом мышления самого ученика, становится его  внутренней психической функцией».[8; 48]

    По  мнению С.Я.Рубинштейн, основными причинами  недоразвития речи умственно отсталых младших школьников являются «слабость  замыкательной функции коры, медленная  выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи  с медленно развивающимися дифференцировочными  условными связями в области  речеслухового анализатора умственно  отсталый ученик долго не различает  звуки, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и четко воспринимает чужую речь.[16; 73]

    Специалисты отмечают, что у умственно отсталых младших школьников наблюдаются  нарушения в развитии психических  процессов: активного восприятия, произвольного  внимания и памяти, словесно-логического  мышления. Особенности психического развития, нарушающие речевую деятельность, ограничивают представления младшего школьника об окружающем мире, не способствуют увеличению потребности в речевом  общении, обусловливают замедленное  речевое развитие. Темп развития речи умственно отсталых школьников замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточности речевых средств.

    Л.С.Выготский  указал на то, что при изучении психосоциальных  факторов, влияющих на ход развития школьника, умственно отсталые школьники  обделены вниманием родителей, у  них отсутствуют условия, необходимые  как для общего развития, и для развития речи. [8]

    М.Р.Львов  указал на то, что дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс  обучения умственно отсталого младшего школьника грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению  с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому  своевременное преодоление нарушений  речи – залог успешного обучения младших школьников с нарушением интеллекта по всем учебным предметам.[17]

    Знание  психологических особенностей детей  с нарушением интеллекта позволяет  успешнее решать вопросы коррекционно-воспитательной работы. Максимальный коррекционный  эффект может быть достигнут в  тех случаях, когда медико-педагогическое воздействие осуществляется с учетом клинических и психологических  особенностей детей и начинается в раннем возрасте.